首页 -> 2008年第10期
教材文本资源与教学内容的确定
作者：曹明海 赵宏亮
教材即课程，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。虽然不能说教材文本资源就是教学内容，但教学内容的确定必须依据教材文本资源。只有依据教材文本资源才能确定“教什么”和“学什么”的问题。语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体。它以特定的结构方式呈现教材编者对“教什么”与“学什么”的构想与设计。所以。离开了教材文本资源，教学内容的确定就无从谈起。但是。近年来语文教学出现了摒弃教材文本资源的发掘，大搞“热闹”的教学活动的现象。致使语文教学内容空泛化，造成了语文课堂教学有效性的丧失。
这引发大家就“教教材”和“用教材教”的问题展开讨论。在讨论中，有人否定前者，有人则不认同后者。其实，这个讨论没有多大必要，因为语文教学既要“教教材”。又要“用教材教”。但没有“教教材”的基础。怎么能“用教材教”呢?叶圣陶先生的“例子说”，并非否定“教教材”，而是强调在“教教材”的基础上抓好听、说、读、写教学训练，说明教材文本资源是确定听、说、读、写教学内容的范例。这实际上是要求我们以教材文本资源为范例来确定教学内容。既是强调要“教教材”，也是强调要“用教材教”。这就是说，我们对教学内容的确定应该把握两个基本方面：一是“教教材”，二是“用教材教”。这二者不是对立的，而是统一的、不可分开的。但前者是确定教学内容的基础，后者不过是“教教材”的动态性生成与提升；没有前者作为基础，后者就不可能生成。它是不能离开前者的。所以，如果忽视“教教材”。冷落教材文本资源。单纯追求“用教材教”，教学内容的确定就会失去依据。只有在“教教材”的基础上，根据教学实际，灵活适当地“用教材教”，才能使教学内容实现动态性生成与拓展。
据此，笔者认为教学内容的确定必须立足于“教教材”，即依据教材文本资源确定教学内容，发掘教材文本资源构成的教学内容。这就是说，尊重教材文本，着眼于“教教材”，切实把握教材文本资源。发掘教材文本资源构成的教学内容，是确定教学内容的基础和前提。在教学过程中，或许要根据教学实际对教材文本构成的教学内容做些取舍与整合，但是不可抛开教材文本资源而“在碗外找饭吃”。背离教材另搞一套。中小学语文教学实践说明，漠视和架空教材文本，抛开教材文本资源，把教材文本仅作为一种“教学的摆设”而随意拓展与发挥的教学行为。只能导致教材文本的“异化”与语文课堂的空泛化及“去语文化”，根本不能实现有效教学。如有的老师在说明文《风向袋的制作》的教学中，以用投影展示数套风向袋半成品和学生做的几个风向袋为主，对教材文本具体写了什么，材料如何组织、如何表达几乎没有涉及，学生不能零距离接触和亲近教材文本，抛弃了教材文本资源，造成教学内容媒体演示化，消解了教材文本教学的“语文味”。还有的老师在《江南的古镇》的教学中，不是把教学内容重点放在把握教材文本的感情基调和品味语言上，而是在优雅的古筝声中为学生展播不少江南古镇的图片，然后让学生讨论：我们要不要保留这些古镇?怎样处理保护传统与现代化之间的矛盾?显然。这是远离教材文本内容的拓展。这种拓展不是“教教材”。而是摒弃教材文本资源。抹杀语文课的特质，是明显的“去语文化”现象。
教材文本是教学之本。一切语文教学活动的开展都应当立足于它。只有切实把握这个基础，根植于教材文本的世界，语文课才能是有血有肉、实实在在的；教学内容才会是具体的、确定的。其实。每一个教材文本的教学资源都是看得见、摸得着的，是丰富的、可作多层性发掘的。只有深入发掘教材文本资源构成的这些教学内容，让学生贴近教材文本，与教材文本亲密接触，走进教材文本的世界，具体领略教材文本世界内部构成的绚丽风光。即切实深入地“教教材”，真正打开教材文本构成的本体世界，才有可能上好语文课——引导学生在教材文本构成的语文世界里领略语文的美、体悟语文的奥妙，从而扎扎实实地学好语文。
二
那么，如何“教教材”。即如何发掘教材文本资源，合理地确定教学内容呢?笔者认为，关键在于把握教材文本的“多层次结构”，即根据教材文本的“多层次结构”来具体确定教学内容。
语文教材文本的构成并不像我们过去所理解的那样简单，只是所谓内容和形式的统一体。从本体来看。教材文本的存在形态是一个“多层次结构”：
一是形式层——教材文本构成的“语体形态”，即由语言组合而成的语音、语段、句群到篇章结构及其整体营构的秩序与形态，也可称为教材文本“语体层”。这个结构层次，作为教材文本的存在形式，有如绘画的线条和色彩、音乐的音符与节拍。它是教材文本资源赖以存在的基础和条件，可以说是教材文本得以生存的土地，是确定教学内容的重要依据。
二是再现层——教材文本展现的“语象世界”。即教材文本语言构出的物象与事象、场景与画面、气象与景境等，也可称为“语象层”。它是多种客观因素。也就是人与物、情与景、意与象相互交织而构成的富有生气和活力的生活图像和空间。这个结构层次，因不同文体的教材文本而有不同的构成要素和构成方式。如抒情类教材文本(包括诗歌、散文等)。是以意象(整体意象、意象单元或意象群)为语象世界的构成要素；而记叙性教材文本则以人物，事件、情节、场景等为构成要素。
三是表现层——教材文本内在的“语义体系”，即教材文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的深层意蕴。也可称为“语义层”。深入把握教材文本构成的语义层次，是我们引导学生深层透视教材文本内部的营构机制，进而切实揭示教材文本构成真义和规律的主要教学途径。在教材文本的多层次结构中，语义层看似语体层、语象层之外的一个独立层次，但实际上它是教材文本的一个功能层次，是无法独立存在的。其构成要素与构成方式完全产生于教材文本的另外两个结构层次，一旦离开后者，它便烟消云散。这很容易理解。如果失去语言符号，没有一定的语言形式及其构成的语象世界，一个教材文本的情思、义理和意蕴便会荡然无存，’学生就无从感受和体验，阅读教学内容的确定就会失去依据，因为教材文本的语义体系存在于语体形态和语象世界的全部关系中，是教材文本多层次结构整体的产物，是与教材文本的语体形态、语象世界有机渗透、不可分割的。
为切实地“教教材”，在教学中我们应当切实依据教材文本的这种“多层次结构”，深入发掘其构成的文本资源，来具体确定不同层次的教学内容：
(一)发掘教材文本构成的“语体层”资源，确定消解性教学内容。
学生面对一个教材文本，就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟。如何引导学生消解“此在”与“彼在”的鸿沟，与教材文本亲密接触，达到对教材文本“语体形态”的具体把握。是发掘教材文本资源、确定教学内容必
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