首页 -> 2008年第11期
女性教师的语文课堂教学缺少什么
作者：付 宁
下面笔者以今年参加的一次全国性的中小学语文教学暨研讨会中的观摩课为例，运用比较的方法，对女教师课堂教学方面存在的问题进行反思。
一、重视对教学过程的设计，对教学目标思考不足
一堂成功的语文课，离不开对教学过程的设计。执教观摩课的女教师们费尽心思，各显所能：或精心制作多媒体课件，或安排学生小组探究讨论，或声情并茂地与学生合作朗读，或模拟情景表演，或补充资料拓展阅读……她们似乎更在意一节课形式上的“好看”：教学环节有没有体现语文课程改革新理念、教学计划的实施是否顺利、学生的情绪调动起来没有、课堂气氛是不是热闹、“我”在课堂上的表现是不是很出色……对此，崔允漷教授这样看：在还没有弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”之前，就把全部精力放在所谓的内容分析或者活动设计上，在教学中自然很容易走偏。
与男教师相比，女教师在思考和把握教学目标的时候有这样两个特点：
1.更多地关注这“一”篇课文，并仅以此来制定课堂教学目标。然而课文教学目标不是孤立的，教师应从教学目标的层级出发，在课程标准、阶段目标、单元要求、教材提示和教学建议的指引下，科学地预设课堂教学目标。这是一个由一般到具体，由整体到局部，由模糊到清晰，定向搜索不断聚焦的过程。因此，一篇课文教学目标的制定应该联系它所处的层级序列，只有这样才能知道这篇文章在语文教学中的地位和作用，才能抓住这篇课文的教学个性。《夏感》是人教版七年级上册第三单元的一篇课文，这个单元其他四篇文章都以大自然为描摹对象。单元提示要求：“品味诗文优美的语言是一种艺术享受。要反复朗读，在整体感知内容大意的基础之上，揣摩、欣赏精彩句段和词语，并将它们摘抄下来。”执教女老师把单元教学要求直接挪为本课的教学目标，安排了四个教学步骤：其一，大声朗读课文，思考课文的每个自然段分别写了什么内容，引导学生概括；其二，从三个角度提问，让学生从文中找出相应的语句感受、品味、朗读；其三，朗读文章最后一段，体会“黄金”的含义；其四，写话训练和做语言积累卡片。如果把单元教学要求或者教学目标都作为本单元课文学习的教学目标，那么这个单元每篇课文的教学过程不都雷同了吗？和朱自清《春》的泛泛而写相比，梁衡写出了自己对夏天的独特感受，他发现了充满整个夏天的“紧张、热烈、急促的旋律”，这是被历代文人“遗忘”的一处美。我以为这篇文章的教学目标应该从这里着眼。
2.更多地拘泥于“这一篇”课文表层化的特点。女教师的语文课，常常有“上得太浅，味道不够”的感觉。一位女老师执教《台阶》（人教版八年级上册第8课），让学生根据小说三要素确立学习目标，将理解父亲形象作为学习重点，这符合这篇课文的特点。在“与人物对话”教学环节结束之后，教师提出了一个问题：“父亲花了大半辈子建一座房屋，值不值得？”引导学生讨论之后，得出结论：值得，父亲有理想并且执著追求。仔细探究文本就会发现，作者刻画父亲形象的用意并不是简单地歌颂，这个父亲是那个时代千千万万老一代农民的缩影，字里行间渗透着作者的怜悯、辛酸，作者更是要揭示他们的生存状态和精神世界。至于后来那位老师安排听歌曲《父亲》，写《父亲，我想对你说》小片段以及《我与父亲》的课外练笔，则将这篇课文变味成一般的“父爱”主题，陷于平庸了。同样是理解父亲形象这一个教学目标，但是对文本解读的深与浅则决定了整节语文课品位的高下。
二、注重实施预设的教学方案，课堂流于琐屑的分析
笔者注意到这次观摩课中有一个普遍现象：当下课铃声响起后，执教老师很少按时下课，还在匆匆忙忙演示剩下的多媒体图片，完成余下的教学步骤。明知每一个步骤都不可能有充分时间去展开，也还要演示完，把话说完。女教师尤甚。同样的公开课，男教师大多提纲挈领写教学简案，女教师则常常不厌其烦地写详案，有几个教学环节、每个环节多少时间、每个问题叫几个学生起来回答，以至于课堂上可能要说的每一句话，都记录下来，反复演练，熟记于心。可教学情境丰富多样，师生的教学活动常常会离开原的有思路和教案。面对课堂生成的教学资源和教学契机，男教师比女教师更善于发现和利用。在前文所说的《台阶》那节课中，学生讨论结束后，女教师问：“父亲花了大半辈子建一座房屋，值不值得？”有一个声音传来：“不值得。”也许这个声音与大众的声音太不协调，也许女教师就站在离这个声音不远处，她微笑着走到那个学生身旁问：“你说值不值得？”小男孩站起来不知所措，意识到自己与别人的回答不一样，嗫嚅道：“值得。”女教师笑了，其他学生也笑了，教师接着按“值得”开始总结父亲形象。其实，那个小男孩不一样的回答是一个进一步理解父亲形象的极好机会。从某种程度上说，女教师们预设教案的“细活”态度阻塞了她们的教学智慧，让课堂失去了一份灵动的美。
在课堂教学过程中，女教师的细腻常表现在对文本细致深入的分析上，然而有些女教师对文本的分析品味给人琐碎的感觉。个中缘由一方面是教师面面俱到，缺乏对文本精彩处、关键处的重点揣摩，另一方面则是女教师不善于把握课堂教学中的主问题。《想北平》（苏教版高中第一册）是一节男教师执教的观摩课，他首先聊天式地提出问题：“去过北京没有？如果去过，你印象最深的是什么地方？如果没有去过，你想要看什么地方？”接着朗读课文，让学生思考“老舍想到了北平的什么”，之后就将学生所想和老舍所想进行比较探究，进而把握文章“乡愁”的主题。他的教学设计是从文本整体着眼，以“想北平”为切入口，将读者和作者的视角进行比较融合，引领学生走进文本，感受老舍情怀。因为教师设计的主问题对课文内容和教学过程有着内在的牵引力，是经过高度概括、提炼的，是一种能引动整体性阅读的教学问题，所以教学过程脉络清晰，每个教学环节相互关联，学生学习的主动性增强，课堂教学效果很好。
三、教学语言表演成分太重，教态“甜”得发腻
在评课的时候，几位评委都对有些观摩课中的教学用语提出质疑：感觉不是教师，而是一个演员在舞台上表演，听课的老师是观众，学生同样也成了观众。在课前导语和课文分析总结时，她们饱含激情地念着一句句华美的台词；但是在学生思维陷入困顿亟须点拨时，她们不是蜻蜓点水，一带而过，就是顾左右而言他，答非所问，教学语言干瘪贫乏。之所以出现这般怪现状，一方面在于这些执教老师只能打“有准备的仗”，语言素养的底子并不深厚，另一方面更在于她们心里并没有学生，她们想得更多的是自己的教，而不是学生的学。在课堂教学中，教师忽视学生主体性的存在，无论教师表现得多么出色，这堂课都算不上一节好课，只是教师个人的独角戏。
当然，对学生主体性的重视并不等于要削弱教师在教学中的指导作用。在一位女教师的观摩课上，每当学生发言结束之后，老师便说“读得好”“真不错”“你真棒”或送上一阵掌声。有时，学生的回答出现明显的错误或不足，她仍然说“读得很好，只是有几个字的读音要注意”“回答得真不错，有一点老师再补充一下”，且不说老师评价的语言是否前后矛盾，这样泛滥廉价的表扬又怎能真正激励学生？课堂教学中，教师似乎变了味儿，脸上总是堆着笑容，对学生的不足和错误或是视而不见或是轻描淡写，好像在刻意逢迎学生。因此，女教师在语文课堂上要注意把握评价用语的分寸，不能失度。
笔者从以上三个方面对女教师语文课堂教学方面存在的问题进行反思，并不意味着男教师在课堂教学中就完全不会出现这些问题，或是女教师语文课堂教学乏善可陈，而是说这些问题在女教师的课堂教学中更可能出现或者体现更充分。笔者认为，男女两性智力不同的发展取向，以及社会文化心理的影响等因素都是产生和存在这种现象的内在原因。对此，女教师需要拓展阅读面，同时勤于思考，让知识的储备更加丰厚，让思想更加深刻。另外，还可以多和男教师探讨交流，思维方式上取长补短，这样，女性教师的语文课堂教学定会不断完善！