首页 -> 2005年第9期
语文教学与教材重构
作者：苏 畅
目前，高中语文教材只是一个文选性的教材，整体上仍是一个无序结构。教材的分类多以文章的结构为主，如小说，戏剧，诗歌，文言文等。这种不重视文章内在联系的分类方法，使得许多情感同类的文章被割裂开。比方说，一首诗和一篇散文，他们都表达了对祖国的眷恋，可是，在课本中，它们会因为体裁不同而分属不同的单元。结构和语言是为了表现内在本质情感，文章的形式和语言可以千变万化，而其中最本质的东西是不变的。爱情的本质亘古不变，而在各个历史时期，各个不同的人群中的表现形式却是丰富多彩的。所以，教材的编撰首先应该考虑的是情感的分类，然后再根据此，选择不同类型的文章加以表现。
一般来说，学生在学习知识的过程中，是借助于过去已有的知识和经验去认识所要学习的新的知识，并把所学的新知识纳入到自己已有的知识结构中去，形成新的认知结构。而在上述情况下，学生在学习课文中只能是一篇篇的机械学习，不能在头脑中建立起完整的、新的认知体系。学生理解课文还是根据以往的经验和知识结构，不能把所学的新知识纳入自己的知识结构中。表面上看起来学生理解了，实际上很多学生并没有把这篇文章的有关知识纳入自身的知识体系，最终只能是囫囵吞枣。长此以往，学生没有根本的提高，老师也疲于应付。
要解决这个问题，首先我们就必须要提到建构主义的思想。
建构主义是在学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展起来的。它认为对于世界的理解是由每个人自己决定的。我们是以自己以往经验为基础来建构现实。由于我们的经验不同，于是我们对外部世界的理解便也不同。建构主义强调以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。这个理论诞生以后，对学习和教学提出了许多新的见解：
①从学习内容的角度来说，“课文只是语文学习的例子”(叶圣陶)课本知识只是对社会事物的某一个方面的反映，而决不是“模板”，不是绝对正确的最终答案。而且，教师不能把知识作为预先设定好的东西教给学生，不能强迫学生接受一些所谓的权威知识。尽管这些知识可能是正确的，但这并不意味着学生会有同样的思考。我们教和学生学，决不是为了把知识简单的套用，而主要是，要学生能够从中得到思维的方式，这也就是我们平常所说的是“授人以鱼”还是“授人以渔”的问题。而这种思维方式的获得，需要通过大量的文章进行感知。在平时教学中，想通过一两篇文章就建立起这种方式是不现实的。这是造成学生有片段无整体的一个重要原因。
②从学生的角度来说，建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生并不是空着脑袋走进教室的。学生运用自己原有的认知结构，主动的建构起新的知识和经验。学生通过自己原有的认知结构和新知识的互动，使认知结构不断得到充实和发展。只有认识对象被纳入到他们的认知结构中，他们才能接受，学生的知识结构才能获得发展。而现实中的问题是，学生的认识毕竟有限，决大多数学生的认知结构不完善，不成熟。在接受新知识纳入的过程中，会出现学生对所学的课文没有整体的印象的情况。
③从教师的角度来说，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不再单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听学生的想法，洞察学生这些想法的由来，以此为根据引导学生丰富或调整自己的理解。前段时间，社会上许多人对教师的作用提出质疑，认为各种媒体出现以后，老师在学生的学习中的作用降低了。这是一种短见。实际上，这是对老师提出更高的要求。要求教师能够帮助学生建构合理的、符合自身习惯的知识体系。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面，从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移，有利于学生建构能力的发展。所以，教师的知识建构要有指导性和超越性。需要教师对学生进行拔高、点拨式的引导。
因此，从教师的角度，对于在一个学期乃至整个高中时期建构教材时必须考虑如下问题：
(一)教师首先必须对教学目标理解透彻，全面把握。曾看过这样一则报道，在澳洲，老师有很大的自主权，学校明确教学目标，课文由老师自己选定，过程自由发挥。这有利于教师根据实际情况确定过程，可以发挥教师的个性，在教师个性的潜移默化中，学生也会发挥自由的思想。学生在引导下，建构并完善自己的知识体系，而学生一旦有了自己的知识构架，在以后的生活中就会实现真正意义上的自学和自我完善。学生在学习和自学中，听、说、读、写、查找、交流等多种能力就会整体提高。而我想这就是教育的本质目标。
(二)教师能最大程度的发挥自己的主观能动性。充分认识到教材特点，通览全局，整体把握教材，不过于重视课本中的单元划分，能发现课文与课文之间的内在联系，大胆的突破，变无序为有序，灵活运用，在把握大目标的前提下，敢于拿出自己的个性。充分发挥教材的典范示例性，引导学生反复感受学习，不断加深印象，在不同的课文中体悟到这一类型的本质。并用这把钥匙去体味其他的文章，去学习新的知识理论，从而提高学生语文综合能力。这就需要教师吃透教学目标，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。然后研究确定教学的过程与方法。
因此，在教材使用上，把教材特点和学生学习实际结合起来，紧扣教学大纲和考试说明，按照内在精神实质，重新建构课文，学生在一个完整的建构中吸收，完善并发展自己的认知结构。久而久之，学生头脑中有这一知识体系，每当提到这一点的时候，就能从该体系中调出若干文章，进行比较赏析。并且可以通过课外阅读或其他方式不断的吸收新的知识，可以达到终身教育的目的。
在实际教学中，我通过自己建构教材，让学生在一定的框架结构的引导下去学习课文，收到了较好的效果。
教高中语文第四册之前，在整体备课时，我发现该册中许多文章都涉及到“悲”的意义。在文艺理论中，“同一概念可以有不同的词的表达，事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间的构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系”。象棋的规则可以说是高于并超越每一局单独的棋赛而存在，然而，象棋规则只是在每一局比赛中的各棋子之间的关系中才取得具体的形式。同是‘悲’有不同的类型的文章。对‘悲’的理解，许多课文是从不同的角度去表现“悲”的意义。而课本是按照文章的结构来划分单元的。按课本的结构来进行教学，定会使得学生又陷入一篇篇的分散学习中，不能对“悲”建构起一个系统的结构。很可能在学期结束后，学生对于“悲”还是片段式的认识。必须通过学习不同的文章，找出其中的内在联系，真正理解‘悲’的本质意义。
根据这一点，我自己首先在头脑中建构了对于“悲”的知识结构和教学结构。然后，将课文的单元打散，将有关涉及“悲”的文章，不论是什么体裁，都按照悲剧的类型如命运悲剧，性格(人生)悲剧，社会悲剧，爱情悲剧，悲喜剧等进行分类组合。
在整理好思路以后，我并没有急于进入课本，而是和学生一起探讨：什么是悲?悲的意义在于何处?为什么悲剧比喜剧更具生命力?悲的美从何而来?具体的表现形式有哪些?具体分析生活中的悲，让学生结合自身实际谈谈自己对悲的认识。之后，从悲剧的起源到当今的现状；从古希腊到二十一世纪；各个时期的悲剧的代表性人物和文章等多个问题，让学生头脑中明确：①悲剧主人公“在道德品质和正义上并不是好到极点，但是他的遭殃并不是由于罪恶，而是由于某种过失和弱点；人类的社会实践正是在同这种盲目的客观规律进行顽强的搏斗中向前发展；②悲剧是通过揭示永恒的正义而引起的；③当旧的制度本身还相信自己的合法性的时候，他的历史是悲剧性的；④恩格斯——历史的必然要求和这个要求实际上不可能实现之间的悲剧性的冲突既“知其不可为而为之”的英雄行为。然后，再进入具体的课文范例，并不间断的学习有关悲的不同类型的课文。
在教学中，比较学习《边城》和《罗米欧与朱丽叶》后，让学生探讨东西方对爱情悲剧的不同表达方式；比较学习《失街亭》中的诸葛亮和古希腊神话中西西弗斯的人物比较后，探讨悲剧中的人性美等等。学生在同类文章的学习过程中，学生的兴趣来了以后，学习的主动性加强了，在学习中逐步加深了对悲剧的认识。对“悲”建构了初步的知识体系。
课文学习完后，也就是学生对于“悲”的思维结构有了初步的建立后，我引导学生看世界的悲剧名著，如莎士比亚的四大悲剧等；欣赏悲情电影，如《魂断监桥》、《西线无战事》、《泰坦尼克号》等方式，来加深学生对悲的认识。期间，要求学生通过读后感和交流课等多种方式进行探讨。一段时间下来，学生普遍感受到对于“悲”的认识加深了，碰到一些悲事、悲情也能自己谈出一些道理来了。
因此，在每节下课后，每一个教师都要反省今日的教学是否有益于学生知识的建构。这样，渐渐的教师能成为一个运用建构主义理念从事教学的教师。在此思想的指导下，学生的学习主动性加强，教师的作用将会更重要。
总而言之，在教学的过程当中，教师本身应扮演学习者与研究者的角色，学习协助学生从事有意义的学习的方法，并学习如何将知识有效的呈现给学生理解其内涵；研究如何改变教学，调试自己的角色及所设计的教材与教学活动，以便帮助学生建构知识。