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课堂提问的琐屑化现象透视
作者：徐忠祥
碎
课堂问题细小而且琐碎，师生互动的节奏很快。有人做过统计，中学每节语文课的平均提问次数高达26次，以一堂课45分钟计算，教师平均1.7分钟就提问一次；小学更高，教师每节课要提40-60个问题，平均不到一分钟就有一个问题。如此高密度高频率的课堂提问，学生根本无暇思考，只能始终处于被动应答的状态。教师的提问太碎太多太杂，导致课堂教学的“外紧内松”，表面上热热闹闹，实际上松松垮垮。这种“满堂问”其实是“满堂灌”的翻版，仅仅是表面上的“互动”，不但不能引导学生自主探究自主发现，反而成为学生学习的负担。
另外，由于互动的节奏快，学生根本无法触及并自主感悟课文的一些较为深刻的内容，能够作出的回答大都是一些浅层次的无关紧要的问题，对一些稍显艰深的问题根本回答不上来，更不可能产生创造性思维和真挚的情感体验。试问：讲得沸反盈天的学生的主体性何在?
死
问题呈死板的阶梯式上升，步步紧接问问相扣。问题的设计相当“精密”，教师在课堂上的提问都严格地按照教案，师生之间的问答是短平快式的，一切都顺着教师事先设计好的线路推进。教师根据教学目标，把它分解为若干子目标，若干子目标又分解为更小的“孙目标”，根据每个“孙目标”设计一个问题，然后照着这个顺序进行，仿佛为使学生登上目标而设置了许多的台阶，学生只要顺着台阶，就一定能够达到目标。学生完全不用抬头看路，只需要留心脚下的一个个台阶就成。这样教出来的学生能够自己解决问题吗?我看很难。
问题越小，其答案就越是封闭内聚，根本不可能产生开放的答案，师生之间的碰撞就不可能产生。所以形式上是一问一答的师生“对话”，其实质是学生完全处在教师的预料掌控之下。多数情况是教师预设好了圈套，学生乖乖地钻进去。这种课堂预设性严密性太过，生成性活泼性不足，死板有余，生气了无。
浅
问题太浅，学生基本上不动脑，缺乏教学价值。有教师根据“布鲁姆教育目标分类学”，把课堂问题分成6个水平：识记、理解、应用、分析、综合、评价。然后对所提的问题进行分类统计，结果显示：涉及识记和理解的问题分别占51.9%和26.9%，而涉及应用、分析、综合和评价的问题总共只占21.2%。从总体上来说，教师所提的问题基本上属于识记和理解的低水平层次，几乎都是低水平的重复，而缺乏层次上的提升。教学中的不少提问都是一些诸如“是不是”、“是什么”、“对不对”、“怎么样”等类似的问题，这种问题缺少启发性，难以引发学生的深层思考。如果从知识分类的角度看，这些问题涉及的大多是陈述性知识，且多为事实性知识，而较少程序性知识。这可能与教师提问次数过多以及怕学生不能回答而致使教学难以进行等因素有关。所以，这种现象的背后是不相信学生的能力及其主观能动性，是对学生的主体性和创造性的漠视。
“有疑而问”本是天经地义的事；但这种浅显的提问往往问而无疑，学生对答如流，表面上是“互动”得轰轰烈烈，但实际效果如何呢，学生从这些问题中得到了什么?其实，有些问题根本不用问，学生自己就能轻易解决。这种提问除了在形式上给人一种热闹的感觉之外，没有什么教学价值。
究竟是什么原因导致这种问题琐屑化现象?笔者简而言之，有以下三点：
1、漠视学生的主体性存在，没有把学生当成一个活生生的人来看待，而是把学生看成一个冷冰冰的机器。上课时教师发出指令，学生照着指令做即可。这是教师的不正确的学生观所致。
2、问题设计缺乏全盘考虑，没有使问题在学生头脑里造成很大的认知冲突。这是教师对文本的解读不深和缺乏教育学心理学素养所致。
3、预设过度，限制过死，每一步都精心地为学生布好了陷阱，就等学生傻傻地往下跳。
学生最好不越雷池一步，绝不要旁逸斜出，免得教师临场失控，乱了阵脚。这是教师追求所谓的课堂效率和教学目标所致。
我们必须返回起点，审视：提问的价值是什么?为什么提问?笔者认为：提问应该能够激起学生的疑惑和好奇，激发学生的思维和联想。一个本来极具思维价值的问题，一旦掰开揉碎，就变得毫无价值了，会影响学生“消化和吸收”功能的正常发育，不利于学生自学探究能力的培养。学生对语文知识与能力的掌握，应有赖于其自我的消化吸收，经过教师的加工磨碎后再喂给学生，其消化吸收能力得不到应有的锻炼。长此以往，“用进废退”，可以肯定学生的自我吸收能力将越来越弱，那么，“教是为了不教”的理想何时才能成为现实?
所以，笔者认为课堂提问的琐屑化现象必须引起我们的警醒。以下几点想法供大家参考：
1、减少提问数量，优化提问质量。
教师要认真研究学生的认知水平和一般的认知规律，对学生已经掌握的内容，教师应不问或少问，以控制提问数量；对学生没有掌握的内容，教师应根据学生的“最近发展区”来设计问题，优化提问的质量，以培养学生思维的多样性、深刻性和灵活性。问题少，但容量不小，能够以一当十，以少胜多，所谓“问不在多而在精”。一般而言，问题应该是比较大的(并非大而无当，而是问题牵涉的点比较多)，一堂课以3-5个为宜。师生的互动不可过于频繁，倒是学生之间的互动似乎应该增强。师生之间的互动太过频繁，肯定会影响学生阅读和思考的时间投入，最终影响课堂效率。
2、寻找关键问题，“牵一发而动全身”。
学生如果解决关键问题，就能够在认识上形成一个飞跃。要让学生明确学习的目标——“爬上山顶”，然后让学生自己寻找路径实现目标，中间的每一步都应该由学生自己来探究设计，而不是让学生按老师的预先设计的“图”来索“骥”。教师还要使几个问题构建起序列，问题与问题之间产生内在的联系，形成问题链，然后用一根红线把问题串起来，使之组成一个有机的、严密的整体。那么，学生在解答这些问题时既能够理解和掌握知识，又能得到严格的思维训练。笔者在教学《祝福》时，就只提了一个问题：祥林嫂是怎么死的?让学生探求祥林嫂的死因，学生思维相当活跃，发言也相当踊跃。当然，序列中的问题应该有较大的供学生发挥的空间，不能限得过死。
3、抓住适当时机，巧妙点拨启发。
只有“一石激起千层浪”的问题，才能使学生积极思维，跃跃欲试，争相发言。这样的问题才有解决的价值，才有教学价值。要将矛盾的焦点摆在学生面前，用具有研究价值的问题去点燃学生思维的火花，触发学生思索、探求、研究的神经，引起学生的热烈讨论。这就要求所提问题要有一定的深度，教师要根据教材重点、难点、特点，在学生想明白而又弄不明白、想知道而又无法知道、口欲言而不能的时候，巧妙提问，所谓“不愤不启，不悱不发”，给学生提示思考方向和寻求答案的路径。
语文教学真正要实现“对话”，提问就必须以启发思考为其灵魂。“学校是让人积极思考的场所”，提问就是为了激发思考。但仅仅这些似乎还不够，因为提问的目的决不是提出问题后让学生顺利解决。“学贵有疑”，什么时候教师不用提问了，而学生层出不穷地提出自己的问题，教师的提问变成了学生的质疑，那么什么时候语文教学的理想境界才算达到了。