首页 -> 2006年第3期
文本的意义和限度
作者：邵国义
当我以现在的学术积累去观望那个年代，方才意识到当时的中学教学存在的问题。那就是，无论就形式而言，还是就内容而言，每一篇课文实际上都是意味丰富的文本，阅读课文实际上是一个主体性很强的欣赏和创造过程。然而，这一点在中学的语文教学中被严重忽略了。那些课文的学习都有着教条内容，无论是学生还是老师，都不能真正把课文作为具有多种阐释可能性的文本，于是，令人恐怖的枯燥是无法避免的。而据我了解，这种恐怖现在仍然在语文课堂上延续着。语文教学的不断改革、多媒体教学的兴起等并没有有效地改变忽视文本的固有倾向。无疑，这与新课程标准和素质教育有关培养学生的创新精神和主体人格等要求是相悖的。值得注意的是，痼疾尚未清除，又添新疾。在创新的口号下，产生了对课文无限度地、漫无边际地进行读解的倾向，严重歪曲文本，仍然无法真正收到良好的教学效果。
文本的概念，上世纪60年代产生于西方，但传入我国并被接受和运用并没有多少年，而且一直限于学界和高等教育中。只是在最近，人们才认识到，把它引入到中学教育中是必要的和适时的。不过，目前重视程度还不够。现在，已经有不少的有关中学教育的文章谈到文本的问题，但大多仅仅把“文本”这一概念的使用作为一个时髦，并没有真正运用在教学实践中，或者说，在具体的教学实践中，并没有真正认识和实践“文本”的意义。那么文本的意义在哪里呢？首先，文本概念的产生，具有革命性的意义。传统的文学理论认为，文学作品是一个先于读者而存在的稳定不变的存在，读者阅读作品，发挥主观能动性，只是“我注六经”，只是对作者原初意图和寄予的教育意义的发现。在这种传统的阅读观念的规约下，阅读的核心是避免误解，阅读的目的在于通过对作品的阅读接触和理解作家在写作时的本意。这样，读者完全处于一种被动接受的地位，主动的、创造性的理解和想象都被排斥在阅读活动之外。但是，自从“文本”的概念产生以后，作品有没有一个本身所具有的固定的原初意义，是值得怀疑的。作者一旦完成作品之后，作品就成了一个独立的存在，只是一些文字等物质符号的组合。这些物质符号都是表意符号，而每一个符号所对应的意义并不是惟一的，也不是固定不变的。那么，我们又怎么能知道哪一个人的理解、哪一种解释是这些符号的原初意义呢？对于大部分作品而言，由于年代久远，我们无法到作者那里去求证。可是，即使是作者本人的解释就是可靠的吗？在不同的场合、不同的时间他所做的解释也可能会很不相同。为了更好地适应这些不同的解释，有的作者一再地修改自己的作品，文学史已经为此提供了不少的例证。不仅如此，文学作品的特性决定作者在创作时，不可能真正言无不尽，文本中大量存在无法言说和不可言说之处，总有许多“空白点”，正因为这些空白，“微言大义”、“意在言外”、“不着一字、尽得风流”等等才成为可能。也正是因为这些空白，使得任何试图对原意做出的阐释都是不可靠的。说明性文字便于准确地表达意思，但仍然不能自信明白无误，所以文字公告的起草者在反复推敲、详尽说明之后还要声明保留最终解释权。因此，这一切都使得寻找原初意义的努力是徒劳的。文本概念的出现就是因为对读者的被动地位的不满，因为关于原初意义的清醒的认识。那么，既然如此，我们为什么要求学生去发掘课文的本来意义、去研究作者的意图呢？我们在授课中总是要求学生弄明白作者在文章中想要表达什么，殊不知这是徒劳的。文本的革命性意义首先就在于把学生从这些徒劳中解放出来。
令人奇怪的是，我们在教学中总能发现作者的意图或者说课文的原初意旨。这些发现作为最正确的经典解释表述在教科书和老师的讲解里。经过长期的模式化或者说僵化训练的学生也有能力做出这样的发现，与老师和教科书的解释不谋而合。每当此时，学生总是受到鼓励。否则，老师则仍然强行引导学生向这些发现靠拢。那么，这些发现是什么呢？其实，这些发现并不是什么作者的意图或者说课文的原初意旨。相对于学生自己的理解来说，这些解释只是权威的解释，不过假借了作者的名义。其实，作为物质符号而存在的作品是作为读者的对立面而存在的，只是有待于读者实现为作品的文本。文本只是读者阅读的对象，它具有潜在的形象和意义。文字等物质符号表意的不确定性、空白点的存在，使不同的理解和阐释成为可能。这些理解和阐释成为可能还因为，读者在欣赏文本时，自己的人生阅历、文化素养、思维方式等等主观因素不可能不介入其中。每个读者的主观因素是不同的。因为主观因素的差异，不同的读者面对同一个文本才会有不同的感受、不同的理解、不同的评价和认识。因此，文本总是具有“个人”的意义。所以，那些权威的解释之所以权威，无涉正确与否、无涉经典与否，而是相对于受教育的中学生来说，是一个话语霸权，或者说是教育者对于被教育者的话语霸权。无论多么权威，那些解释仍然是“个人”性的解释。正是因为其“个人”性、因为其不是无可怀疑的原初意旨，权威性的解释总是变动不居的。对同一个文本的规范解释，总是随着时代的变迁和解释者的不同而更易。这种例子俯拾皆是。不幸的是，话语霸权的存在，这些“个人”性的权威解释具有了规范性，总能在一个较长时期内得以延续，而中学生作为读者的“个人”性被压抑和否定了。而这种“个人”性，对于中学生来说是难能可贵的，正是我们的素质教育所鼓励的。我们提出文本的意义，就是要把学生从发掘原初意旨的徒劳中解放出来，把学生从教条性的看似规范实则虚妄的阐释的束缚中解放出来，鼓励和提倡中学生的“个人”性的理解，让阅读成为一种创造性的、个性化的欣赏过程。不同的时代、不同的读者有不同的理解和感受。在阅读中，读者发挥主体的主观作用，借助自己的经验和阅历，对本文做出阅读反应。在不同的读者那里，阅读感受和发现是不同的。因此可以说，在不同的读者那里，它实现为不同的作品。正因为此，我们说，一千个读者那里有一千个哈姆雷特。文本到了这时，才成为作品，成为具有形象和意义的存在于读者意识中的审美客体，我们的阅读才成为让我们愉悦的事，因为这时，阅读成为了一种创造性的审美活动。
基于这个理解，“文本”一词本身即具有实践上的颠覆性的意义，给了我们怀疑的眼光和勇气。我们认识到，在我们传统的中学教学中，让学生把作者写作时的本意当作唯一正确的解释，试图达到符合作者本意的对文本的理解是勉为其难的。教科书和教师的理解也都只是诸种理解中的一种。原来的教学方法的变革势在必行。中学教材中选了曹禺的《雷雨》。我在中学时代学习《雷雨》的过程中，有一个疑问一直得不到解释。周朴园为经济利益所驱使淹死了几百个童工，他是残忍的。当鲁侍萍吐露自己的真实身份后，周朴园一反先前的态度，声色俱厉地喝问她是什么目的，是谁指使的，这说明他在道德上是虚伪的。老师和教材上这些关于残忍和虚伪的解释我都能够接受和理解。老师说作者写这篇作品的目的就是要揭露剥削阶级的残忍和虚伪。可是令我不解的是，既然要揭露其虚伪和残忍，为什么还要描写周朴园多少年来一直让当时的房间保持原貌。诚然，这和他的喝问两相对比，揭露了他的虚伪。但在获知鲁侍萍的真实身份之前的几十年一直保持原貌却是为什么？难道不是真实和真诚的？如果不是真诚的，难道他是临时布置的？可是他并没有预知鲁侍萍的到来，为什么要进行布置？如果进行情节上的改动，抹去这一情节，或者把周朴园保持房间的原貌只是预知了鲁侍萍的到来而采取的临时的欺骗举动，不是更能揭露其虚伪吗？可是，从他在获知鲁侍萍的真实身份后对她的态度看，他并不想旧梦重温。那他有什么必要做这个临时布置欺骗她呢？当时的老师、教材和辅导书都不能给我这个问题的解释。我在当时怀疑，这是不是作者的一个败笔？可是对大作家和教材的敬畏，又使我不敢持有自己的这一想法。还有，与鲁大海一起闹罢工的阶级弟兄被周朴园轻易地收买，背叛了鲁大海和其他劳工，老师和教材对这一情节为什么缺少解释呢？当时，除了记住老师的讲解外，这些疑问只能搁置。只有到了近些年，我可以抛开现有的各种解释，自己重读原典，细读文本，可以做出自己的理解和解释时，才豁然开朗。《雷雨》是一个可以欣赏，可以运用阶级性分析、性格多重性分析、文化分析等等方法进行不同理解的具有丰富意蕴的文本，是一个“有意味的形式”。当时即使不需要详细介绍这些方法，但若仅仅鼓励个人对于文本的见解，我也会认识到把周仆园的全部性格概括为“虚伪”失之于简单，也会认识到某种性格或道德特征并非总是和一定的阶级相联系。当时，中学教学忽视学生对文本的个体思考，不把教材作为可以由阅读主体进行多方面思考的文本，而是作为灌输既定解释的载体，学习不能成为创造性的欣赏和阅读过程。这使我为一个疑问得到答案，滞后了许多年。而我只是一个幸运者，许多中学生此后所治并非文学，或者脱离了学堂，他们心目中的《雷雨》也许就永远是中学时的那个懵懂的样子了。
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