首页 -> 2006年第5期
冷观语文课堂的问与答
作者：段双全
一、问要区分优劣
问缘于疑，发问即质疑。要问有道，须疑有方。不能什么都疑、都问。什么是问题？美国著名心理学家吉尔福特说：“每当你碰到不作进一步心理努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题……当你要组织新的信息项目，或用新方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题。”可见构成问题必须具备两个条件：一是要经过心理上的努力才能解决，否则就不是问题。二是要重新组合已有的旧知识或运用新知识去解决，否则就不是问题。也就是说问题要有思考价值，要有一定的“坡度”。但“坡度”又不能太陡，必须联系旧知和新知。要疑之有因，问之有据，不是空穴来风。问题既有一定难度，又求索有望，这应是素质教育语文课堂提问的尺度。
问题的“坡度”，心理学上叫解答距，即问题的提出到问题解决之间在认知上需要经历的一段“距离”。按问题的复杂程度和思维难度即解答距的长短可分为:零解答距、微解答距、短解答距、长解答距和新解答距。
零解答距属常识问题，不假思索就可回答。如“《春》的作者是不是朱自清？”
微解答距属于一些记忆性的问题，对照文本稍加思索就可回答。如“屈原是哪个时代的诗人？”
短解答距虽没有现成答案，但运用旧知对学习内容进行分析、比较、综合就可回答。如“鲁迅的《风波》反映了怎样的社会现实？”
长解答距需综合性的运用旧知对学习内容进行周密的分析、判断、推理方可回答。如“《石壕吏》中‘妇啼一何苦’，妇苦在哪里？”
新解答距无现成模式，涉及创造性的问题，须创造性回答。它要求学生将知识重新组合，从而产生新信息、新观点、新思想。如“卖炭翁活命的炭被太监抢走后，他会怎么办？”
五种解答距说明提问确有难易的不同。太易和太难的问题都是不符合学生心理的劣质提问。就文本解析而言，如下属劣质提问：
1.提问太简单——无用信息。提问无目的无难度，引不起学生的思考，随意而问。如“《白杨礼赞》的作者是茅盾对不对？”属零解答距。
2.提问太深奥——有害信息。提问大而难，教师都难以回答，学生更无从下手。如“《归园田居》的风格是什么？”
3.提问太模糊——含混信息。提问目的不明确，角度不清晰，让学生摸不着头脑，不知从何处回答。如“契诃夫《变色龙》中哪一句最重要？”
4.提问太繁杂——干扰信息。提问信息量过大，且主次不分，彼此干扰。满堂问，使学生疲于应付。如有的老师在上毛泽东的《沁园春·长沙》时一连问了：“词是不是诗？”“作者是哪里人？”“杨开慧是谁？”“毛泽东的儿媳是谁？”等问题。混淆了教学重点，干扰了学生学习。
5.提问太雷同——陈旧信息。提问千篇一律，老是那一套，毫无新意。像“课文分几段”，“中心思想是什么”，“写作特点是什么”等等，学生毫无兴趣，十分厌烦。
此外，惩罚学生的突袭提问，偏向于优生的偏心提问，以及不给学生充足时间考虑的提问都属低效或无效劣质提问。
什么样的提问才是优质的能全面提高学生的语文素养提问呢？
1.有特定目的的问题。
叶圣陶说：“我之意见教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于提出问题，令学生思之，思之而不得，则为讲明之。”“揣摩何处而问”即有目的的问。要问知识点、能力点、情感渗透点，要有特定的问域。如上都德的《最后一课》问：“韩麦尔先生最后一课穿的是什么衣服呀？说明了什么？”就一箭三雕：既问了“肖像描写”这个知识点，又问了“分析肖像描写的意义”这个能力点，还有“爱国主义”这个情感渗透点。教舒婷《致橡树》问“传统女性的爱情观是怎样的”，就有着特定问域“传统”，因而独具一种情境性，让学生便于回答。
2.符合学生实际水平的问题。
即要求提问应有一定难度，有思考价值，学生必须经过心理努力才能解决。但又不能太难，通俗地说要“跳一跳，摸得着”，不然也是徒劳。如讲《荷花淀》里的一句“女人们都在骂着自己的狠心贼”时，可提问：“女人们是真骂还是假骂自己的丈夫？”让学生联系自己的生活体验讨论。最后得出“真骂丈夫不打招呼离开自己，害得自己牵挂”，“假骂丈夫抛家不顾去抗日”的实质，从而展现白洋淀妇女细腻的情感世界和高尚的精神世界。既增智又怡情，培养了学生健康的情感、态度和价值观。
3.牵一发而动全身的问题。
提问不在多而在精，提问既要有增智性又要有逻辑性。要先提一个“牵一发而动全身”的问题，再紧扣这个“主问题”提几个相关的“子问题”，让这些问题形成一个“问题系列”，构成一定的逻辑关系，逐层深入的推进教学，完成教学任务。如教学鲁迅的小说《祝福》可提主问题：“祥林嫂是怎么死（老）的呢？”再接着提四个子问题：⑴祥林嫂的肉体是怎么死亡的？⑵祥林嫂的精神是怎么死亡的？⑶哪些人逼死了祥林嫂？⑷哪些封建观念逼死了祥林嫂？这几个问题逐层深入，形成递进关系，步步推进文本教学，高质量地完成了情节、人物、主题分析等教学任务。
优秀教师就是这样，熟谙提问的奥秘。提问有目的性和针对性强，尽量避免提一些没有意义或累赘重复的问题。他们往往采用追问的形式，让问题环环相扣，踏实而有成效。他们提问面向全体，能克服优生活跃，差生答问兴趣不高的课堂缺陷，使各层次、各类型的学生在课堂都有位置，都有所得。他们尤其关注差生的提问需要，千方百计调动差生的学习积极性。因为他们知道提问是对人的一种关注，每个人都有尊重需要，差生亦如此。所以提问的有效性不忘“对差生的提问”这一块。因此，要研究透提问的有效性，就必须正视不同层次学生的尊重心理。
二、答要重视启答和理答
传统语文课堂对“答问”的研究，一向比较忽视。素质教育下的语文课堂非常重视答问研究。其实，提问有其内在规律，答问也有其内在法则。提问要提得好，答问也要答得好。
一般说来，答问有两个步骤：答的启发和答的评价。
（一）答的启发
就是说在教师或学生提问后，在学生“候答”，即“第一等待时”（提出问题到指定学生答问之间的一段时间）的停顿期间，若学生面有难色，眼有期盼，那么就说明学生对问题的回答出现困难，教师就要对答问进行启发（启答）。“启答”有如下几种方法：
1.背景铺垫。即提供回答问题的背景资料。
⑴知识背景。例如，学生在寻找《林教头风雪山神庙》中的“细节”出现困难时，教师可提示学生什么叫“细节”。⑵文化背景。例如，学生不能理解《孔乙己》的主题意义时，教师可向学生介绍“科举”知识。学生对祥林嫂的悲剧根源挖掘不深时，教师可介绍一下封建宗法、礼教制度和迷信思想的知识。⑶写作背景（社会背景）。例如，要理解“拿来主义”含义，教师必须先介绍当时鲁迅写这篇文章面对的社会矛盾；要体味《荷塘月色》里那淡淡的忧愁，就得明白朱自清个人的烦恼和当时“国民革命正在南方兴起”等情况。
2.限定答域。即提供回答问题的特定时空。
[2]