首页 -> 2006年第6期
鲁迅的读写观对语文教学的启示
作者：刘兴华
启示之一：不要让读书“变成苦事”。
读书至少有两种：一是职业的读书，一是嗜好的读书。所谓职业的读书者，譬如学生因为升学，教员因为要讲功课……
嗜好的读书，那是出于自愿，全不勉强，离开了利害关系的。
因为随随便便，所以不吃力，因为不吃力，所以会觉得有趣。如果一本书拿到手，就道“我在读书了!”“我在读书了！”“我在用功了！”那就容易疲劳。因而减掉兴味，或者变成苦事了。
——鲁迅《读书杂谈》
《读书杂谈》一文，是鲁迅在广州知用中学的演讲稿。由于是在学校的演讲，所以对语文教学的针对性更强。教师以阅读教学为苦差，学生以阅读为苦事，并非自今日始，也并非个别现象。其原因何在呢?是因为带了“利害关系”，是因为没有做到“随随便便”。读书成了职业的读书，而不是嗜好的读书。教师每教一篇文章，必定要条分缕析；学生每学一段文字，必完成思考题若干。课外阅读篇目也受到了指定，甚至哪些精读、哪些泛读都作了明确的规定。
如此一来，学生不能读自己喜欢的书，不能以自己喜欢的方式读书，不能“放下包袱，轻装上阵”地读书，自然视阅读为畏途。读书于是也就沦为了“苦事”。
应对策略：1、读书自主权适当下放。让学生自己选一些感兴趣的书读。2、灵活增删语文教材，为学生提供更多选择，“教材无非是一个例子”。教师可以于教材之外，多为学生提供一些“例子”。学生从中总可以找到自己喜欢的文章。3、减轻阅读负担，多搞一些“零思考题阅读”或“不求甚解式阅读”。师生都不刻意追求其效果，吸收了多少是多少，而效果自在其中。
学生一旦将“职业的读书”变成了“嗜好的读书”，就会出现像鲁迅先生所说的那种理想效果——“他在每一天里，都得着深厚的趣味，自然也可以扩大精神，增加智识的。”
启示之二：不提倡“硬写”。
“写不出来的时候不要硬写。”
——鲁迅《答北斗杂志社问》
“做不出的时候，我也决不硬做。”——鲁迅《我怎么做起小说来》
不可否认，在当前的中学语文教学中，确实普遍存在着“教师硬要学生写”与“学生硬着头皮写”的现象。
教师硬要学生写，是为了完成作文教学的量化任务，提高学生的作文应试能力。“硬”体现在以下几个方面：1、作文的题材、体裁、题目、篇幅等限定得过死。2、作文有严格的时间限制与速度要求，什么时候作，什么时间范围内作好，都有规定。3、作不作不由学生决定。一般带有强制性措施，如：批评、扣分等。在这种情况下，学生只能硬着头皮写。他们迫于压力，为了完成老师布置的任务，只好在创作兴趣不浓、创作准备不足、思维激活不够的状态下，搜肠刮肚，图解主题，拼凑素材，堆砌文字，来应付交差。
“硬写”是一种违背创作规律的作法。“硬写”导致的结果是：学生写作兴趣丧失、创造激情泯灭；无病呻吟，“为赋新词强说愁”；概念化、公式化的平庸之作、矫情之作、空洞之作大量涌现。学生几乎都成了炮制作文快餐的高手。
应对策略：
①出题前作一些“可写性论证”，不出无根基之题。尽量出那些学生感兴趣的、有生活积累的、有感可发、有话可说的题目，少出偏题、难题、怪题。
②让学生充分占有材料，不写无准备之文。只有生活经验丰富，头脑中贮存大量信息的人，他的脑海里才能出现浮想联翩、文思活跃的情况。每一次作文前，都必须让学生作好材料的搜集、整理工作。写议论文，要采用上网、油印、口述、互相交流等形式尽可能地让学生多占有一些事例论据与道理论据；写散文，要给予足够时间让学生针对文题“精骛八极，心游万仞”，让一些尘封的记忆重现，让一些被忽略了的细节发出光辉；写景状物，作文前要组织或布置学生观察实景、实物或相关图片；写人记事，要让学生在作文前对相关人物进行“明察”与“暗访”，掌握第一手材料。
③“临阵磨枪”授写法。通常的办法是为学生提供范文并作写法评点。但也可以为学生提供针对性较强的“写法菜单”，供学生参考选择。例如：写《春雨》一文，我们可以为学生提供一份这样的写法菜单：A、托物言志；B、融情于景；c、写人记事；D、其它。有了这样一个写法提示，学生就不会面对文题，茫然不知所措了。
④营造良好的创作心境，激活创作情绪。例如：作文的时间最好要在文思通畅的上午；作文课不一定非要在教室里上，也可以安排在美好的大自然中；作文课前或课中不妨听一听轻音乐；课前不要批评学生，制造压抑和紧张气氛；作文不一定要当堂完成，当有的学生实在写不出来，冥思苦想仍不见效时，可以允许他们暂时放一下，让文思在潜意识中酝酿，等到酝酿成熟后再写，课前可以作一些心理暗示，让学生放松心情、集中心神；写抒情散文前，教师还可以采用“播放歌曲”、“吟诵诗文”、“激情导入”等方式“煽情”……
启示之三：在比较中揣摩“应该这么写”和“不应那么写”。
凡是已有定评的作家，他的作品，全部都说明着“应该怎样写”。只是读者不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了“不应该那么写”，这才会明白原来“应该这么写”的。这“不应该那么写”，如何知道呢?
“……应该那么写，必须从大作家们的完成的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好从那同一作品的未定稿去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授，恰好他指着每一行，直接对我们这样说的。你看哪，它是应该删去的，这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些……
——从鲁迅这段论述中，我们可以找到一个作文教学的好方法：在比较中求进步，在差异中悟窍门。
（一）比较名家的原作与定稿。例如：我们可以让学生从魏巍的《谁是最可爱的人》的原稿与定稿的比较中，悟出一套选材的窍门。魏巍最初搜集了近三十个事例，但最后却只选择了三个事例。学生细加比较，深入品味，自然就会明白，材料不在多，而在典型。再如：研究鲁迅手稿也可以让学生大获启发。这里仅举一例。《藤野先生》中，“…问问精通时事的人，答道，那是在学跳舞。”原稿的“精通”原为“熟识”。这一改有如下好处：作为与“时事”配搭的词语，“精通”比“熟识”更为贴切；更重要的是，“精通”二字用在这里，饶有讽刺与挖苦意味。
（二）比较拙作与佳作。目前，在我国，关于名家的原稿的资料，并不是很丰富，也不易查找。我们不妨采取一些变通的方法：
l、将学生的习作与相同题材或相同写法的佳作进行比较。例如：在学生未读《白杨礼赞》之前，先布置学生写一篇《小草颂》，写后与《白杨礼赞》进行比较，揣摩象征手法的运用与多角度、多层次表现事物的方法；又如：在学生未阅读《麦琪的礼物》的前提下，告诉学生故事梗概，让学生将它写成小小说，写后与《麦琪的礼物》作比较，学生一定会有很大的收获。
2、对名作进行“笨拙化改写”，将改写之作与原作进行对比，看一看“不那样写”好不好，从而进一步体会“应该怎么写”。例如：将《我的叔叔于勒》一文由以“我”的视角叙事改为以于勒的视角叙事。学生通过比较，不难发现视角的选择对情节的展开、人物的刻画、主旨的突出具有重要作用。