首页 -> 2006年第7期
非预设性语文教学形态的课堂策略
作者：时剑波
一、非预设性课堂教学形态的探求
传统的语文教学中，教师多关注的是自我事先设计的教案的执行，这几乎成了一道顽固的风景，课堂教学的进程，提哪些问题，答案是什么，已经在教案中一一被设定，这种预设性的教学以将学生思维纳入自己轨道为最大任务。
非预设性教学正是想打破这种教案中心主义，从关注静态的教案走向关注动态的学生，力图解决传统课堂教学中的两大问题，教师事先主观地设计一堂课的教学内容与课堂教学就是将教学内容“传递”给学生。
非预设性教学形态与传统的预设性教学的根本区别在于：（1）课堂的重、难点及问题不是教师一厢情愿的预先设定，也不由教参决定，而是由师生双方互动生成。（2）思维流势不是一味由教师流向学生，而是师生相互对撞，生生相互对撞，师生、生生间互相接纳。（3）淡化教学环节的完整性，而追求学生学习的质量，师生、生生双方互动的质量。
其具体操作模式为：（1）自由阅读。（2）获得感受和生成问题。学生自主阅读后，会对课文有所感悟、理解，甚至生疑质疑。（3）讨论交流。采用合作、会话的方式，每个人把带有明显个性色彩的感受、理解及问题带到集体中交流，各自发表见解，互相启发、补充，使个人在自由阅读中生成的疑问得到解决，感受与理解得到丰富和完善。（4）教师补充发言。教师虽然不再是教学的主宰，但仍然是组织者和促进者，还是平等参与的一员，教师的作用完全可以通过个人发言来发挥。特别是那些关键处，学生言有未及处，正是教师发挥作用的空间，但发言宜精当而富启发性。
这里需注意的是，非预设性课堂的师生互动与传统教学有不同的指向，它更强调由学生“动”老师，而不是教师“动”学生，这能从根本上确立学生在课堂学习中的主体地位，也更有利于学生个性的发展与创造性的发挥。学生“动”老师包含两个方面：一是学生自由地发表见解，并引发其他学生的思考和参与，当学生言有未及之处，教师以自己的“一家之言”，作为平等的一份意见给学生以启发；二是学生自由质疑，当其他学生发表意见之后，教师也应该有一份自己的理解。只是此处应强调教师的发言应在学生充分发言之后，同时也不能用教师的理解去替代学生的多元思维。
非预设性课堂的教学内容是在课堂教学中即时动态产生的，又是在师生互动中即时随机展开的，这使得教学更具现场性、生成性，而且每堂课、每个班都不一样，促使教师课前更深地钻研文本，更广地阅读相关资料，在更宽更深的层面去充分构想一堂课，同时还要多方设想学生对教材的关注点、感受点、兴奋点，考虑学生的多种可能性，这样，教师才有底气在教学的动态流程中随机地作为“平等中的首席”参与课堂，并实现与学生的共同成长。从这个角度说，只有课前尽可能地“全预设”，才能在课堂上自如地“非预设”，才有可能避免手足无措的尴尬。这既是对教师的挑战，也能促进教师的自我提升，让教师感受到“年年岁岁教语文，岁岁年年味不同”和常教常新的魅力。非预设课堂对于学生同样具有挑战性，课堂上能否说自己的话，说有个性的话，能否有自己的理解和观点，能否提出有价值的问题，这种挑战性也让学生跃跃欲试。
二、非预设性课堂教学策略的运用
非预设性教学改变了传统“授受”教学方式中学生被动学习的状况，构建起了“动态——生成”的课堂教学系统。在课堂教学的层面上，从理念走向实践，非预设性课堂需要有一系列的策略来保证教学的顺利展开。具体来说有：
1、创造性应用语文教材与资源的策略。
语文教学为典型的素养积淀型，其教学并不在于学了多少课文，具体是哪些课文，其意义在于通过教材为媒介，学生积淀起了多少语文素养。而非预设性教学形态是相对灵活的，与此相适应，应用教材与资源的策略也应灵活而富于创造性。其策略有：（1）学生对课文的选择权。非预设性教学很大程度上体现着对学生的尊重，这其中也包含对他们课文选择的尊重。非预设的课型选择哪些课文来上，教师也倾听学生的意见，而非主观地设定。师生对文本有共同的选择，课堂更易形成共鸣。（2）同样的教材内容，在课堂研讨交流中往往获得多样化的理解，这种理解有时还超越“教参”，达到更高的层面，这也是对教材的一种创造性应用。（3）教师自我组合教材、开发资源。语文课本之外有万紫千红，语文课堂之外有万水千山。因而适时适当选择经典时文引入教材，既保证不断阅读的“源头活水”，也增加学生的知识储备和文化底蕴。（4）利用好适时引进的教学资源推进教学。非预设课堂在动态化的教学中，有时研讨要延伸拓展，这就需要教师随时引入相关教学资源来保证教学。如《荷塘月色》一课教学中，有学生即时提出“《荷塘月色》仅仅是描写景色吗？这篇文章的背后又发生了什么？”的疑问，教师待其他学生发表见解之后，随机介绍政治说、家庭说、思乡说等几种说法，并引入钱理群《关于朱自清的“不宁静”》和王家宏《人生的忧伤虽轻犹重似淡还浓》等文章以此拓宽学生视界，推进教学。
2、教学氛围的导引调控策略。
“教育的唯一规范是自由”（列夫·托尔斯泰语）。所以非预设性教学强调“自由感悟”、“自主生成”与“自我发展”，课堂氛围以“自由”为核心，以“和谐教育”为实施途径。
导引调控策略有：（1）淡化教师的话语权威。教师作为平等一员参与课堂，发表的见解也仅是个人的理解，而非权威式的“标准答案”，这样才能鼓励学生在课堂上畅所欲言。（2）营造良好的课堂氛围“场效应”。“场效应”形成后，学生间往往互相启发，产生良好的心理暗示，倾听他人见解，启迪自我思想，并对自己见解不断调整、完善，从而超越自己原来的认识。（3）问题中标式的生疑质疑。质疑研讨是课堂中的重要环节，保证质量很重要，但有时学生提不出有价值的问题，或所提问题并非全有价值，这就可以采用问题中标式，哪些问题经学生讨论觉得有价值，课堂就讨论这些问题，这能过滤筛选掉一些缺少思维价值的问题，又能激励学生踊跃质疑，以期自己的问题中标。（4）引导深入策略。有时学生感悟、讨论、交流可能会流于浅表，失于粗疏，此时就需要引导。非预设性课堂，强调学生自主生成对文本的解读，并不意味着教师只是被“边缘化”的听者或观者。当课堂出现泛化趋势时，教师要以平等一员的身份参与对文本的解读及对教学内容的交流讨论中来，但教师发言宜更具启发性、深刻性、独到性，这样才能实现调控课堂、引向深入的目的。
3、捕捉教学契机，形成教学生长点的策略。
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”（叶澜教授语）即时性、动态生成的非预设课堂教学形态中，教学契机无处不在又稍纵即逝，教师要随时发现学生的新见解及存在问题，判断、回应、选择、引导，进而发掘蕴涵在其中的教学生长点，不失时机地为教学开拓更广阔的空间，创造课堂中的风景。
（1）捕捉学生的问题，形成教学生长点。非预设课堂注重学生的主动质疑，而来源于学生的即时性问题，教师需要捕捉其中有价值的问题，引导学生，使学习内容得到深化。如《卫风·氓》的教学中，有学生提出“盼望来人为什么是‘乘彼垝垣’，登上的是那快倒塌的墙，而不是一般的高楼呢？”教师发掘了这个问题让学生讨论，结果有学生认为登上倒塌的墙等待可能暗示了女子与氓婚姻的失败，他们的爱情根基并不稳固。这样的感悟十分精彩，强化了学生对文本的品味和对诗歌主旨的理解。
（2）捕捉学生的错误，形成教学生长点。非预设课堂允许学生出错，也宽容学生出错。有时错误也是教学的契机，若能发现其中的价值，往往能推进教学。此时教师不应急于指出错误所在，而应引导学生自己发现，自我纠错，这一重新审视、发现错误的过程能使学生的理解趋于深入。
（3）捕捉学生的感悟加以延伸，形成教学生长点。非预设课堂中学生的感悟是丰富多彩的，但学生的感悟又容易浅尝辄止。捕捉学生感悟的契机，延伸一个点，往往能打开一扇窗。如《边城》的教学中，有学生说，她深深为边城人的人性美和人情美所打动，但“善有善报，恶有恶报”，她不能理解边城的人性皆善，最后却还是成了一场悲剧。“善的悲剧”与我们的认知相冲突，探究其原因及内涵就很有必要。讨论后发现，“善的悲剧”既是误会的悲剧，也是命运的悲剧。边城人的孤独造成了误会，孤独也是人类面临的共同痛苦；小说还表现了命运的无常与无奈，展现了作者对生命存在悲剧感的深沉思考，让小说有了深邃的文化品格。
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”非预设性教学很好地体现了这一点。预设性课堂常有学生不入套的苦恼，非预设性课堂则常有学生发现的惊喜。“学生的头脑不是一个待倾倒的容器，而是一个待点燃的火炬。”尊重自由心灵，激发自主表达的愿望，让学生充分地阅读、思考、质疑，进而生成属于自己的东西，并享受语文的情趣。教师成为引领者、参与者，捕捉住课堂灵光一现的教学契机，无需喋喋不休，学生也常能领略到文本的天光云影。更重要的是，学生语文学习的灵性和悟性就在这过程中自然地生长出来。