首页 -> 2006年第9期
新课标写作教材设计特点分析
作者：赵年秀
一、新课标写作教材训练体例分析
在写作训练中适时就某一写作技法、某一写作因素、文章的某一构成要素或写作过程中的某一环节展开专项训练都是必要的。但写作活动具有整体性的特点。所谓整体性包括写作者素质的整体性、写作过程的整体性、写作结果即作品构成的整体性等等。因此，纯粹分解式的写作训练是没有意义的；写作训练应该立足于整合训练，使学习者在有意义的整体中学习每个单项，以建构相对完整的认知图式。下面我们对人教版实验教科书、苏教版《全日制义务教育语文课程标准》实验教科书的写作训练体例作一考察与分析。
表一：人教版高中课标教材记叙类文体写作训练专题一览
人教版《全日制义务教育语文课程标准》实验教科书未曾就“怎样写”设置专题训练，就“怎样写”设置专题训练是从其《高中语文课程标准》实验教科书开始的。该教科书将记叙类文体写作训练集中安排在其中的一、二册里。从表一可以看出，其对记叙类文体写作缺少必要的整合型训练，采用的是清一色的分解型训练法，其结果必然难以形成关于写人、写景、写事的相对完整的认知图式，难以高效形成相应的写人、写景、写事能力。
表二：苏教版7-9年级课标教材材料、结构类写作专题一览
材料、主题、结构、语言、文体等是文章的有机构成要素，本应该根据具体的写作任务予以整合训练。但该教材却生生将之肢解到4个专题里分别予以训练。皮亚杰认为，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构新的认知图式。依表二所设专题，程序性很难得到体现，学习者难以高效建构关于文章写作的认知图式。
表三：苏教版7-9年级课标教材人物写作训练专题一览
写人要把人物放到事件中写，线索要清楚，个性要鲜明等等是人物写作的基本技法要素，任何一次人物写作都要整合这些基本的技法要素，而在这种专题设计里，人物写作的基本技法要素被肢解了，分放到三个不同时段的专题里训练。这样也难以高效形成关于人物写作的知识图式。
表四：苏教版7-9年级课标教材修改专题一览
表面上看，其修改专题编排，十分科学，先分解训练，再整合训练，而且其分解训练，序列性很强，由词语——句子——语段——篇章，训练可谓循序渐进矣。但“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。若置身“山外”一看，便会发现其中任何一个修改专题在修改内容上几乎都不与所在单元的写作训练专题相通。修改原是写作过程的有机构成部分，却被从写作活动过程中肢解出来，单列专题，自成体系。
根据对表一至表四几个列表的分析，可以看出，重分解轻整合训练是苏教版《全日制义务教育语文课程标准》实验教科书和人教版《高中语文课程标准》实验教科书在写作训练体例方面的一个共同特点。
二、新课标写作教材训练模式分析
写作是人的动态的实践活动，当前美、英、德各国的中学写作课程几乎都采用“过程动态型”组织模式。下面以列表形式对我国几种典型的新《语文课程标准》实验教科书的写作训练模式作一简要考察。
表五：（人教版高中课标教材专题）：人性的光辉 写人要凸显个性
粗略地看，这些课标写作专题教材采用的都是程式训练法。先导“知”再导“写”。但仔细一看，其导“知”部分，仅仅是传授了一些相关写法知识；其导“写”部分，仅限于拟出了几道训练题而已，并没有把写作作为一个连续的内部认知过程，并没有具体的运思操作训练，也没有具体的文字化操作训练。其所体现的训练组织模式为“文本静态型”组织模式。克雷格的实验研究表明：迁移到困难的情境比迁移到相对容易的情境中需要更多的指导。写作正是高难度的活动。可这种“文本静态型”组织模式却对写作过程诸环节并不加任何导引指点。遗憾的是这种“文本静态型”组织模式在当前的中小学写作教学层面大有市场。采用这种“文本静态型”组织模式，对写作过程诸环节并不加任何导引指点应该是“学生作文能力太低大有‘每况愈下’之势”（刘锡庆教授语）之重要原因。
当今美、英、德等国中学写作教材一般采用后现代范式、整合型训练体例和过程组织模式。我国新一轮基础教育课改倡导后现代课程范式，注重整合效应，要求教学“目中有人”、关注“过程与方法”并切实发展语文应用能力。因此，为顺应新一轮基础教育课改要求及国际中学写作教材发展趋势，我国的《语文课程标准》写作教材在课程组织范式、体例与模式方面都应该加以变革。[本文系2005年湖南省教育厅科研项目（编号05C770）：高师《语文教学论》课程建设与普高语文新课标实施的互动对接研究的阶段性成果]