首页 -> 2006年第11期
重塑文言文阅读教学观
作者：徐俊民
然而，教师在文言文教学实践中多采用灌输式或讲析式的教学模式，他们单纯以讲、记、背、默、译为线，没有互动，没有激情。我认为这样的教学模式是不利于提高学生的语文水平的，也是不利于培养他们的审美情趣的。
一、文言文教学存在的误区
首先，传统教学中“字字落实，句句清楚”的“八字真经”，被许多教师奉为至宝，重文言实词解释，轻文章思想情感的感悟；课堂教学呈现涣散状态，说到哪里算哪里；教学的流程方式机械、刻板，缺少创新；不重视文章自身特点，用一种模式组织教学这种课堂等导致教和学的脱节，缺少探索与研究，缺少师生的互动，严重地束缚着学生的思维，遏止了学生的创造力，令中国传统文化沦为学生难以接受、甚至拒绝接受的“残羹冷炙”。
其次，承担着授业、解惑任务的教师不向学生讲解文言文的社会功能（比如提高写作水平、提升文化品位等），学生不懂得自己为什么要学这些“之乎者也”，学它干什么，好像不学也可以。所以我们的学生对文言文就不会感兴趣，自然也不会对文言文加以足够的重视。
二、有必要认清文言文教学的重要性
文化的传承性决定了文言文教学不能只是做到“字字落实，句句清楚”的“空中楼阁”式的窠臼。
学习文言文是丰富情感知觉的重要载体。经历了上千年锤炼的古典文学是我们民族精神内涵的源头活水，深沉的思想，诚实的品德，宽宏的怀抱，深深地为我们所折服。阅读古典文学作品的同时，丰富了我们的情感知觉，不知不觉间情感变得雅致、俊朗、洒脱、博大了许多。
学习文言文是提升品鉴能力的绝好机会。品鉴过程是作品、生活、作者、读者四方互动过程。古典作品离我们时代较远，表意又很含蓄，讲究炼字琢句，用典采韵，它的生活又不是我们所了解的，这就要求读者首先必须对作家经历、作品内容、社会背景透彻把握，这无疑锻炼了我们的整体阅读能力。再者要想真正理解，还必须凭借艺术敏感，调动生活阅历、知识库存，驰骋想象，细致入微地理解作品，并补其“空白”在原有作品基础上进行再创造，这当然是提升品鉴能力的绝好机会。
学习文言文是吸纳写作养料的理想途径。文言文的凝练、意境、剪裁是你穷其一生也学不尽的。“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。”将抽象的愁绪何其简约、凝练地表述出来，这又是何其深邃的意象啊！从文言文中学习写作也被很多人身体力行过，如鲁迅、毛泽东……甚至可以说吸纳古典精髓的多寡就决定了其文学成就的高低。
学习文言文是陶冶情操，历练品质的重要手段。通过长期阅读古典作品培养的艺术敏感和实践中总结的经验心得，往往能让你捕捉到作品的象外之象、言外之意、味外之味、弦外之音、神外之韵。
三、充分展示古典文学作品的魅力，以其崇高的文学艺术魅力来吸引中学生走入古典文学作品的神圣殿堂
要想从学生视古文为陌路，教师视文言为畏途，学生害怕，教师头疼的怪圈里走出来，就必须摒弃照本宣科、一味串译、一译百了的教学模式，就必须转变文言文教学思路，激发学生的学习兴趣，提高古文教学的质量。教师在教学中，应能以生动的课堂讲析，丰富的古文化知识来吸引学生，以古文的魅力来感染学生，把他们带到古文学作品的优美境界中。
首先，要把握一个教学的根本——诵读。诵读（朗读和背诵）是千百年来人们从学习文言文的实际过程中总结出来的行之有效的好办法和好经验。古人云：书读百遍，其意自见。可以说，诵读是学习文言文的唯一正确途径，是学习文言文的一把钥匙。但要注意在诵读时应注意句读，注意去理解它的意思，注意作者的思想感情，而不是去死记硬背。教师在教学过程中尤其要注意对学生进行诵读指导。第一遍可称之为“吟读”，学生根据注释和工具书读准字音，揣摩其停顿、轻重、语气和节奏等。紧接着再高声朗读，除读出轻重缓急和节奏语气外，力求表达出作者的思想感情，初步领略作品内涵，我把它称之为“品读”。在“品读”的基础上，让学生结合“课前提示”、课文注释及有关的工具书，疏通文意，划出百思不得其解的句子，再让学生多做些探究性的工作，教师有的放矢，进行讲析，在真正弄清文意的基础上，再指导学生进行朗读和背诵，我把它称之为“诵读”。
其次，文言文是“文”，应该按照文章阅读的规律和方法去“解读”。由于语言的古今演变，读文言文必须面对的就是语言的疏通理解问题。学习文言文的目的之一就是能够积累一定的文言词汇和文言知识，为以后自己能独立进行课外阅读打下良好的基础。但是，语言的积累不是简单的等同于对课文的随意“肢解”，而是在对课文进行语言分析的过程中培养文言意识和语境意识，能够站在历史的角度理解古今词义的异同，能够根据语境合理推断词义。当然这只是“读”文言文的基础。关键的应该从文化和思想的层面去解读文本，让学生从中汲取精神的营养。文言文以简约凝练的语言承载着传统文化的精华与中华民族的思想智慧的结晶，读的时候要学会用“泡”的方法去丰富还原，从而获得精神上的陶冶与心理上的愉悦。如孟子的“性善论”与“仁政”思想，荀子的“性恶论”与“劝学”的关系，庄子思想的现实意义，古代知识分子“兼济天下”与“独善其身”的对立统一，魏晋人士的生死观等等，如果在某些地方多少有一点自己的感悟，那就是最大的收益。还有重要的一点就是文言文阅读教学还应品味鉴赏古人为文之精妙，学习古人谋篇布局、遣词造句、叙述描写、人物刻画等方面的为文之道。选入教材的文言文是从几千年的文化宝库中优中选优的精品，含英咀华，学习借鉴，无疑是提高审美与写作能力的一个捷径。
再次，还学生一个自主学习的空间。只有把自主学习的空间还给学生，避免“满堂灌”式教学，这样才不会使学生觉得“眼前一堆字，脑中灌糨糊”，应该通过教学手段的变化，多种方法的运用，让学生在愉快学习知识的同时，能力有所提高。文言文教学最容易走入“以教师的教代替学生的学”误区，其结果是教师教得很辛苦，学生学得很吃力，因为课堂缺少探索和研究，学生处于被动接受知识的状态，知识掌握势必不牢。文言文教学同样应倡导自读——质疑——讨论，强调以学生自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，然后通过师生互动，相互讨论，最后解决问题。教师不必顾虑这样组织教学会影响教学进度，也不要担心自己准备的知识没有全部传授给学生，关键要看学生的思维是否在课堂中得以充分的发挥，学生的能力是否在课堂中得到培养和提高。这里的学生自读不是盲目的自读，而是有针对性的阅读，是教师提出有关知识让学生进行重点阅读，或是让学生在阅读中发现疑难问题。自读、质疑的过程是学生探索、研究的过程，讨论的过程是使探索、研究形成结论的过程，这样的教学才能最大限度地调动学生的学习积极性，变被动为主动。自主学习不仅使学生成为学习的主人，积极主动去掌握知识，而且会发现教师发现不了的问题，将课堂引向深入。如《烛之武退秦师》一文的教学中，学生通过自主探索，提出这样一个问题：“既东封郑，又欲肆其西封”，“东”和“西”是否都可以理解为名词作状语？这个问题问得很深入，是学生探索研究闪现的火花。许多参考资料上都认为这两个词是名词作状语，课文注释“在东边使郑国成为它的边境，往西扩大边界”也有视它们为名词作状语的倾向。但深入探究句子内部结构，这两个词在用法上确有区别：前一个“封”，名词作动词，解释为“把郑国当作边境”，“东”放在动词之前，理解为名词作状语，但“又欲肆其西封”中，“西”处在动词之后，名词之前，把“西”也理解为名词作状语，理由不充分，这里的“西”实际上就是名词修饰中心语，充当定语，此处“西”没有活用现象。通过自主学习，教会学生举一反三、融会贯通的能力，增强文言课堂的思维力度，文言课堂才能真正活起来。
其实，无论是现代文教学还是文言文教学，让人文情感走进课堂，才是我们教学的最终目的。文言文教学不能仅停留在字词句的解释上，文言文也要上出人文情感，让学生浸润在中国传统文化精华的滋养中，情感上产生共鸣。《触龙说赵太后》一文的教学中，许多同学就字词的理解提了很多问题，也有的同学就课文内容理解提出了疑问：“老臣病足，曾不能疾走，不得见久矣，窃自恕，而恐太后玉体之有郗也，故愿见太后。”太后曰：“老妇恃辇而行。”曰：“日食饮得无衰乎？”曰：“恃粥耳。”针对触龙的发话，太后的回答令人费解，应作何理解？此问触及文言文的人文情感，提问质量很高。对这一问题教师绝不能就此轻松绕过，敷衍回答。我让学生思考讨论，发表自己的看法，问题有思维力度，学生参与热情很高，说出了个人独到的见解。在此基础上，达成共识：太后的回答，语气生硬，回答极不情愿，对触龙的提问，不愿正面加以回答，这正微妙地表现了人物当时当地的心理，与“有复言令长安君为质，老妇必唾其面”、“左师触龙愿见太后，太后盛气而胥之”的语言环境相吻合，真实地表现了人物当时的心理。
总之，我们的教师在文言文教学中，应能以生动的课堂讲析，丰富的古文化知识来吸引学生，通过对每个语言文字的精确、智慧的组合的分析，来展示中国文字的语言魅力；通过展示作品文化意蕴的深层内涵，让学生感受作品魅力，把他们带到古文学作品的优美境界中。这样才能真正地提高中学生对古典文学作品的阅读兴趣，提升他们的文学鉴赏品位，继承和发展中国优秀的文化传统，让中国的古典文学艺术光辉永驻。