首页 -> 2006年第12期
从两节课看问答与对话相距有多远
作者：张金保
案例一：《谈骨气》教学片断：
师：本文的论点是什么？也就是作者的主要观点。
生1：我们中国人是有骨气的。
师：作者用了三个事例证明其论点的正确性，第一个事例是什么？
生2：文天祥宁死不肯投降。
（师口诵、板书：文天祥拒绝降元）
师：第二个例子大家一起说。
（生齐：穷人不食嗟来之食。教师口诵、板书：穷人不食嗟来之食）
师：第三个是什么？
生3：闻一多视死如归。
师怒目：他死了吗？你是怎么看书的？掉头对大家：应该说“闻一多怒对……”生齐接：国民党的手枪。(师：这就对了。板书：闻一多怒对国民党的手枪)
师：这三个人是不是中国人？
生齐：是。
师：文天祥被捕，敌人让他做大官，他答没答应？
生齐：没有。
师：他有两句著名的诗，这两句诗是？
生齐：人生自古谁无死，留取丹心照汗青。
师：三个人都选择了“死”，但死的不同，文天祥为什么而死？
生齐：为国家和民族的利益。
师：是不是为自己？（生齐：不是。）不是为自己，不是为家庭，不是为钱财。
师：穷人为什么而死？
生齐：为了自己的尊严。
师：很好。对骨气我们该怎么理解呢？假如你和同学一起去做了坏事，后来事情暴露了，你坚决不交待出同伙，是不是有骨气呢？
生齐：不是。
案例二：《胡同文化》教学片断：
师：本文题目为《胡同文化》，那么胡同文化到底是一种什么样的文化呢？它的特点是什么？有哪些外在的表现？请大家在文中找出能够表现胡同文化内涵的语句，用笔画出来，并加以品析。
（生自学课文。数分钟后，进行课堂讨论）
生1：“胡同里的居民大都安土重迁，不大愿意搬家。”说明北京人“思想保守”。北京人理想的住家是“独门独院”，平常的日子，过往不多。各人自扫门前雪，休管他人瓦上霜。下棋、喝酒、遛鸟，是胡同市民最典型的文化活动。说明北京人的封闭和闲逸。
生2：北京人生活易于满足，对物质的要求不高。
师：你是从哪里看出来的？
生2：“有窝头，就知足了。大腌萝卜，就不错。小酱萝卜，那还有什么说的。臭豆腐滴几滴香油，可以待姑奶奶。虾米皮熬白菜，嘿！”
师：你觉得这里面哪句话写得最形象生动？
生2：一个“嘿”字，使读者如见其色、如闻其香、如尝其味。极其形象地刻画出北京市民享受虾米熬白菜这种美食时那种无限向往、无限满足神态，表现了北京人“易于满足，他们对生活的物质要求不高”的心态。
师：这句话很具京味，我们一起试着读读看，要品出这句话中包含的“胡同文化”特有的滋味来。
（师生齐读）
生3：北京人爱瞧热闹，但不爱管闲事。北京人管学生运动叫做“闹学生”，“闹”带有一种瞧热闹的意味在里面；管学生示威游行叫“过学生”，“过”表示从我门前经过，与我无关。
生4：“闹”除了带有瞧热闹的意味在里面之外，我觉得“闹”还有厌烦的意味，嫌学生们吵闹干扰了他们的宁静。胡同文化的精义是“忍”。安分守己，逆来顺受。书上有两句话写得特别精彩，一句是：还是的。有棒子面就行。……一句是：穷忍着，富耐着，睡不着眯着。非常逼真形象地反映出北京人善于忍耐的性格。最后“北京人，真有你的！”是作者对北京人这一性格进行评论的话，内涵丰富，令人拍案叫绝。
师：说得很好，谁来试着把这两句话试着读一下，我们一起再来细心体会一下北京人的这种性格：“还是的，有棒子面就行。”“叫他认错？门儿也没有！……真有你的”。
（生朗读）
师：说了这么多，谁来把胡同文化的特点概括一下。
生：胡同文化是一种封闭的文化。
说课语：
新课程将课堂教学定位为交往，交往的主要形式是对话。然而，教师至今仍然把“问答”等同“对话”。由以上的两则教学片断，我们从中或许多少能看出些端倪，“问答”与“对话”相距到底有多远？
1、从教学观念上看，问答式教学教师多为问而问，追求的是课堂表面的“繁荣”，课堂实际以教师为中心，学生仍然处在被动状态。教师心中关注的是知识，是问题的答案，“标准答案”是教师早已准备好了的，只不过不能完全由我教师口中说出来，之所以要问，说句不好听的话，不过是为生怕人家说他“一言堂”而立的牌坊；关注的是少数几个尖子生，只要有人能够附和而不是我“一个人讲”就行了，就不是“独霸课堂”，至于哪个人讲或总是那几个人“阳光灿烂”就不重要了。课例一，学生始终被教师牵着鼻子走，看起来学生积极参与，课堂表面很热闹，可过后回过头来想想，这样的课，学生最终又得到了什么？对话式教学，以尊重为前提，以文本为中介，以促进学生发展为目的，把“学生当学生看，把学生当人看”，关注的是全体学生，关注的是学生认识、思维的过程，通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。案例二，教师只是穿针引线，真正起到“组织、引导、促进”的作用，通过学生自主寻找、理解、交往，对胡同文字的特点有了更加明晰深刻的认识。同时在寻找、发现、交流的过程中培养了自学能力，在对语言的品味揣摩之中，培养了语感。
2、从呈现形式看，案例一，由始至终，师问生答，往往是教师提出一个问题之后，立即叫一个同学起来回答，回答得在点上，老师喜形于色，生怕同学听不清，把学生的话再高声重复一遍（重复的目的，不过是想把这个答案告诉大家，希望每个同学都把它记下来）。如果同学回答不对路，老师心情好的时候“启发”“诱导”“暗示”，直到把自己需要的答案从同学嘴中抠出来为止；如果心情不好，一种不置可否，让你坐“冷板凳”，坐也不是，站也不是；一种直接用犀利的眼神“剜”你两下，用恶毒的话语“剋”你几句，让你难堪；一种在你未讲完的情况下立即掏出“红牌”，赶紧封住你的口；有时“为了避免耽误时间”，干脆自己报出答案。对话式教学，往往是学生自主研读文本，提出质疑，或是教师根据课文特点提出一组思考题，问题提出之后，先让学生独立思考，自主学习，在同学“心愤愤”“口悱悱”时，有时先让同学在小组内各自陈述自己的观点，互相启发完善，初步解决问题。在此基础上，就一些疑难问题进行全班交流对话，在交流过程中，碰撞思维，启迪智慧；在交流过程中，学会学习，增长才干。
3、从师生关系看，问答式教学，如案例一一样完全以教师为中心，我问，你答，师生处在不平等的地位上，教师是课堂的中心，一切围绕教师转；学生是配角，配合教师完成对课文内容的演绎，于是“谢谢大家的配合”成了众多教师执教公开课结束时的“客套话”；学生是知识的容器，接纳教师传授的知识。对话式教学，承认教师和学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上是完全平等的，教师不再是作为优势一方而出现，而是“平等中的首席”；教师不再以霸权式的话语统治整个课堂，而是相互尊重、共同探讨反思学生正在体验的一切。师生关系由以往的等级制转变成了一种持续的平等的对话关系。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，相互倾听与接受，在对话中，师生围绕具体的问题情境，在各自立场上给出自己独特的思考，双方经过沟通、讨论而达成一种“视界的融合”。然而“教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存，权威也转入情境之中”，并且调控着对话方向与进程。
4、从思维的深刻性来看，问答式教学大多教师随口问，学生信口答，像“文天祥被捕，敌人让他做大官，他答没答应？”所问大多是选择问、是非问；像“闻一多怒对……”，“生：国民党的手枪”，一般教师问上句，学生接下句；像“他有两句著名的诗，这两句诗是？”所问问题大多不具有思考的价值，无助于学生思维品质的培养。教师看重的是问题的答案，那个“正确答案”出现了，就可以继续下一环节了。当然最好是从学生嘴中讲出来，这样就不是“我”包办代替了，实在讲不出来，那只好由“我”代劳了。对话式教学，教师看重的是问题辨析的过程，课堂教学在教师引导下，在学生自主学习的基础上，形成同伴、小组合作学习、全班共同学习的多层次多通道立体动态学习网。通过对话交往，教师引导学生对师生共同提出的问题，从出发点、角度和思路等方面加以辨析，而把“问题的答案”看作是辨析问题之后水到渠成的事；通过交往使同学知道如何选取角度提出有价值的问题；通过交往互相启发，学会学习，增长才干，共同提高。