首页 -> 2006年第12期
语文合作学习的五忌
作者：刘关碧
一、过多过滥
一些教师为了促使学生广泛参与到教学中来，一有问题，不管合适与否，难易如何，都要学生合作讨论，从而使得一些没有思维容量，甚至是一些根本就不值得讨论的问题充斥课堂，无法激发学生参与讨论的兴趣。
那么，究竟什么样的教材内容才适宜合作学习呢？
一是某些有一定探索性、挑战性的内容。一般来说简单的认知学习任务，可让个人独立自学或开展全班教学；而某些复杂、综合的具有探索性的学习任务，这靠个人的力量往往不能解决，学生觉得有讨论的需要和必要。这时，老师可组织学生合作学习，从而充分发挥集体的智慧。如一位老师在教《水调歌头》时，提出了“中国文人对月亮的情感到底有哪几种？月亮在中国文人笔下代表了什么？”这一具有探索性、挑战性的问题，学生根据教师投影提供的若干首古代咏月诗词，进行小组合作学习，共同探究，相互启发，取得了独立学习所难以取得的学习效果。
二是某些方法、结果容易出现分歧的内容。当学生对某个问题出现不同意见后，教师可不加任何评论，让学生在小组内或小组间讨论争议，给学生创造一个生动活泼、民主和谐的学习氛围，这样的教学不仅使学生的主体地位得到充分地体现，也使学生的创新思维得到发展。如一位教师在教《曹刿论战》时，提出了这样一个问题：“庄公有无远谋？”当学生出现了两种尖锐对立的观点时，这位老师引导学生分小组辩论。为了使自己一方的观点成立，理由充分，同学们合作协商，交流探讨，挖掘课文的信息，查找资料，热情高涨，辩论精彩纷呈。
三是方法不确定、答案不唯一的开放性内容。一些开放性、探索性的问题，让学生独立思考之后再进行充分的合作交流，可以改善学习效果。因为一个人的思维总是有局限性的，合作学习一方面为每个学生提供了表达个性思想的机会，另一方面能汇集多角度的思想，便于学生在倾听中发现别人的长处，突破个人思维的局限，拓展自己的视野，建构问题的解决策略。如一位老师教《狼》一文时，提出了“我们是做‘羊’还是做‘狼’？”这一颇有开放性的话题，并引导学生展开小组讨论。在交流中，许多学生发言精彩，特别是他们对“羊”和“狼”的多元思考，体现了思维的创新，而这种创造火化的闪现恰恰得力于学生在小组合作交流中思维的碰撞。
四是大部分学生都有意见想发表的教学内容。有时，教师提出某个问题后，学生举手如林。这时，教师不能满足每一位学生的发言需求，便可以让学生互相说说，满足学生倾诉的欲望。如有位校长教《“诺曼底”号遇难记》时，他提出“海难发生的主要责任在谁？请找出相关依据”这一问题后，班上大多数学生争相举手发言，于是，这位校长先让学生在四人小组内交流，然后再请代表小组在班上发言，从而让每一位学生都得到主动参与的机会。皮亚杰指出：“正是同伴由于观点不同导致的讨论，有可能使学生实现认知重构，导致认知发展。”因此，在语文教学中，教师要善于激发学生对课文的独特感受，并通过合作学习，超越自己的认识，在交流、争论、辨析、接纳、纠正的过程中，实现认知结构的重建。
二、匆忙展开
有位教师在教《苏州园林》时，先投影了以下问题：“1、《苏州园林》写了哪些景物？2、每一处的景物描写有什么特点？3、这些景物描写表达了作者怎样的感情？4、作者描写每一处景物的技法是否一样？为什么？”然后立即让学生展开小组讨论。这种没有经过学生独立思考就匆忙展开讨论，一方面使得一些学生因思考不够成熟，使讨论流于肤浅；而另一方面那些思维迟钝、学习热情不高的学生，要么默默无语，充当听客；要么坐享其成、人云亦云，助长了他们学习的惰性和依赖性。这样的合作学习不仅解决不了疑难，而且在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习的真谛。
教学实践使我们明白：无论是什么方式的学习，都必须以学生扎扎实实的独立学习为基础，一旦离开了独立学习这个前提，合作学习就如水上浮萍，落不到实处。因为学生要参与讨论，参与探究，就必须要以自己的见解和认知作为基础。而个体的独立思考是无法由别人或小组来代替的，只有在学生思考达到一定程度时展开讨论，才有可能出现一点就通、恍然大悟的效果。也只有在此时展开的讨论，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋。因此，教师在组织学生参与讨论或探究之前，要留给学生一定的独立思考学习的时间。具体做法是：在小组合作前，先让每个学生独立地想一想，做一做，或是把想法写一写，然后再到小组交流，其他人倾听，经过讨论，形成集体意见，这样，每个人都有思考的机会和时间。
三、草率收场
有一次，听一位老师执教《都市精灵》，学生在自主阅读课文后，老师便要求学生就下列问题进行小组讨论：1、请从课文中找出你认为精彩的段落、语句，或者生动描写、议论的句子；先谈谈你的理解，再有感情朗读体会作者表达的情感。2、作者为我们展示了几幅反差强烈的生活图景，你能从文中找出来吗？3、假如你是一个令人们喜爱的“都市精灵”，你能给城市卫生带来哪些好处？……也许因为这是一节公开课，教师担心时间不够，于是，当小组讨论正酣的时候，老师说：“两分钟到了，停下，现在派代表回答刚才的问题。”这种做法首先是不够尊重学生，我们认为学习的过程是尊重学生主体地位、唤醒学生主体意识的过程。教师应让学生真正成为阅读、讨论、思考的主人。制定目标，确定重点，选择方法，时间长短等，都应在尽可能尊重学生的前提下，师生共同商定。如果仍由教师“独断专行”，那么，“合作学习”就成了一句空话。其次，这种做法还违背了学生的思维规律。强行中断了学生正在进行的讨论，使学生的思维难以深入，甚至会扑灭学生创造性思维的火花。因此，语文教师在组织学生小组讨论时，必须保证学生充分的小组交流的时间。让学生在交流过程中，相互启发，相互学习。
四、缺少分工
“个人责任”是合作关系中的一个基本要素。“不求人人成功，但求人人进步”适合作学习的基本理念。在合作中应有明确的分工，每个学生必须承担一定的学习任务，责任到人。这样才能充分调动学生的自主性，产生强烈的内驱力。但是，现在一些老师在组织学生小组合作学习时，对小组成员间应担负的角色没有定位，缺乏明确的分工。
曾经看到一个课例录像，是一节语文综合性学习课，老师简单交待几句之后，学生就开始讨论了，场面非常热闹，画面上看到的是学生向同学展示自己制作的本地区建设的规划图，讨论比较主动积极的只是几个学生。几分钟后，学生开始上台发言，发言的也还是这几个学生。由于没有明确的分工，小组讨论就成了几个精英学生的表演，看不出学生能力得到培养的过程。另一位老师在“说不尽的桥”这个综合性的学习活动中，以小组为单位比赛学生收集“桥”的资料的多少。有的组就分工：一人查唐诗，一人看宋词，一人翻报纸，一人网上查询，一人统计整理，通过合作，收集的资料就大大的增加了。这样，每个学生在合作中不仅为自己负责，也为小组其他同学负责。使每个学生在合作中都得到了参与，得到了发展。
五、缺乏指导
目前，合作学习中教师的作用被越来越淡化。教师被“边缘化”，甚至置身于合作之外，讨论成了“放羊”，合作变成了聊天，教师变成了看客。这种合作远离了目标和价值，必然使大多数学生丧失了合作学习的兴趣。
教师在合作学习中调控非常重要，这种调控应表现为：当学生进行小组讨论时，对各个小组的合作学习进行现场的观察和介入，为他们提供及时有效的指导。当个别学生不认真参与交流，做与合作学习无关的事情，或个别小组交流不认真时，教师要及时加以指导；当小组讨论偏离主题，或讨论一时受阻，教师应及时发现，及时制止，及时点拨，使小组讨论顺利开展；当小组讨论出现浅层次、表面化的现象时，教师要及时引导启发，打开学生的思维，使得问题的讨论不断深入；当学生在交流的过程中思维碰撞闪现火化时，教师要在倾听中努力去感受，并给于及时肯定；当小组提前完成任务时，教师要检验他们是否正确地完成了任务，教师可组织他们开展一些备用活动。
总之，在学生合作学习的过程中，教师不应是旁观者，更不是局外人。教师在学生合作学习中，应该是组织者、引导者、参与者。教师必须深入到每个小组，认真倾听大家的发言，适时与小组成员进行交流。