首页 -> 2007年第2期
教师如何进行课堂追问
作者：蒋海莞 陈兆进
追问和逼问是不同的。所谓追问是以深入为方向，以思维走向为路线，发挥老师的主导性，调动学生的主体性的过程。而逼问则是以老师既定的答案为目标，背弃思维的自然走向，将学生逼仄到老师的思路上去的过程。
追问就是在学生回答了一个问题之后，教师根据学生回答的情况继续提问的一种教学形式。它是“对话式”教学的一种存在形式。追问使学生始终处于积极的思维状态，且追问内容的由浅入深、由具体到抽象、由特殊到一般，也促使学生的思维向广阔性和深刻性、独立性和批判性、敏捷性和灵活性发展。
有关研究表明，中学生的思维已经从经验型走向理论型。他们逐步摆脱对感性材料的依赖，应用理论来指导抽象思维活动，发展了思维的深刻性，出现了思维的独立性和批判性，表现为喜欢独立思考、寻根究底和质疑争辩，思维日趋成熟。这为课堂追问提供了思维基础。追问正顺应了中学生思维的发展规律。
语文教学的终极目标，是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。而语言的理解和运用都离不开思维。语文教学的全过程实际上就是言语训练和思维训练交互作用、伴随始终的过程。思维是从遇到问题开始起步的，问题提得好，有助于学生探究解决，积极思考。阅读教学中的设疑便是思维锻炼的有效途径之一，一般采用问答的方式。
目前课堂教学提问存在着这样一些问题：
一、简单化。问题极为浅显易懂，不用思考就能回答。虽然这样的问题能够回答的同学多，课堂气氛热烈，但没有实在的意义和效果，对学生思维的促进和发展没有太大的帮助。
二、选择化。用“是不是”、“对不对”、“能不能”作提问形式，没有思考价值，当然，说白了，还是教师在向学生灌输思想，让学生被动接受教师的理解和见解。虽然学生在回答问题，但是，他们的思维还是停滞不前的。他们自我思考的积极性没有充分调动起来。这样的提问还不如让学生自己读书，去读出自己的感悟来好得多。
三、模糊化。提问的内容不具体、方向不明确、范围不清楚，让学生听了以后丈二和尚摸不着头脑，耽误了课堂时间。
四、偏难性。由于教师提出来的问题过大，要求过高，甚至提出一些很偏、很难的问题，似乎在有意刁难学生，以显示教师水平。
在教学中要极力避免这些问题的出现，这样在教学过程中才可能有效提高课堂的教学效果。
在提问教学过程中，当学生的回答出现偏差时，教师要迅速地做出判断、评价并进而提出与前一问有联系且有更明确的指向作用的问题，把学生一步一步地引向成功。很多时候，学生的回答是肤浅的、表面化的，这就需要教师不断地追问把学生的思维引向深入、深刻。提问(追问)应充分考虑问题间顺序的安排，并在问题的过渡上花足心思。各个问题要有联系，有梯度，有前因后果，前一个问题的解决，为后一个问题的解决作铺垫，最后水到渠成。学生在作一系列有序的回答后对解决问题的思路就有了一个清晰的认识，思维也从狭窄走向广阔，从肤浅走向深刻，从迟钝走向敏捷。
追问对教师提出了很高的要求。教师要善于听答，及时做出判断评价，对教学内容和方法进行适时调整，迅速组织出新问题。教师要从传统的对自身的提问研究较多转向对学生的答问研究较多，注意时机，相机诱导。教师不再对课文进行概念性、精确的分析。教师处理问题的方式不再是按部就班，而是躲过事先“伟人的设计”，视具体情景而定。课堂提问的设计技巧，课上看似随机应变，实际上功夫在“课堂”外。它要求教师既备教材、教法，又要备学生，按照教学规律，积累教学经验，不断提高教学水平。只有这样，我们才能真正实现课堂提问为学生发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，启迪学生的思维，激发他们的求知欲，促使他们参与学习，帮助他们理解和应用知识的教学目标。
教师的教学艺术在于点拨、启发，在培养阅读能力和思维能力上下功夫，在开窍、转化上下功夫。为此教学目的必须单一，突出重点，精心设计课堂提问，以利于学生边阅读边思考，准确地把握语言因素，深刻地体会文道是怎样和谐统一的。在教学中应当经常创设问题的情境，使学生在产生矛盾的情境中通过积极思考提出解决问题的办法。著名特级教师钱梦龙先生十分讲究这种“问”艺术，他在执教《愚公移山》时，有两个典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，钱先生没有直问其意，而是问：“愚公九十几岁?”学生稍感疑惑之余，顿悟“且”为“将近”意，愚公还没到九十岁，只是“将近九十”。二是“邻人京城氏之孀妻有遗男”的“孀”字与“遗”字，钱先生也没有直解其意，而是问：“邻居小孩去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗?”这样就使“孀”“遗”二字之义迎刃而解。如果说学生掌握知识的最佳动力是兴趣，那么曲问便是巧妙撩拨学生兴趣的艺术魔棒，通过它，产生了“错综见意，曲折生姿”的功效。有感于范美忠老师执教《孔乙己》中的追问方法，我也用追问的方法，来解读《陈奂生上城》。我先问了学生一些他们不理解的问题以后，接着说：“看来没有问题。好。我要问了。第一个问题：从情节发展的角度，给《陈奂生上城》这篇小说的三小节各拟一个两三个字的小标题。谁拟好谁站起来说，看谁最快。”这样学生有兴趣看书，思考，钻研。
要反复钻研，在作品中找到构思的“焦点”，迅速入题，点破中心。在课文的重点、难点上设置问题，引导学生把握课文的精髓。如学习屠格涅夫的《门槛》一文时，就紧紧抓住“俄罗斯姑娘”这一形象轻松地突破了文中“大楼”、“大楼里的声音”、“门槛”等形象的象征意义。
设计问题要精当，要有启发性，注重“问”的质量，研究“问”的艺术。我在教学实践中，注意把提问的主动权交给学生，让学生读后提问，让学生读后回答这类提问，形成生生互动的氛围。学生提出的问题由同学组成的小组合作解决，或者整个班共同讨论解决，课堂上到处闪烁着学生智慧的火花。由于是从独立思考拓宽到集体思考，许多有意义、有价值的争辩就在这当中产生，当学生的思考被激发后，往往有许多独到的见解。如一个学生在学普希金的《致大海》时就问道：“普希金在诗中为什么要提到拿破仑和拜伦?”一石激起千层浪，全班同学立即热烈讨论起来，经过查找有关拿破仑和拜伦的背景资料，最后一致认为普希金是把拿破仑和拜伦作为自己的偶像加以崇拜的，借以表达追求自由的强烈感情。在学生认为没有问题可问的情况下，以教师问学生答的形式形成师生互动的氛围。抓住学生认识事物的规律和心理特点，注意变换提问的角度和方法，如深文浅问，浅问深究，直事曲问等。特别注意在学生熟视无睹、认为没有问题的地方设疑，在学生有疑问之处提出相反的问题，诱发学生积极探求、积极思考寻求答案。如在教学鲁迅的《灯下漫笔》一文时，我设置了这样一个问题：“鲁迅在文中提到中国的老百姓在钞票贬值的情况下，‘降格以求’，打六折或七折兑换成银元也不以为意，甚至还非常高兴。请问现今有没有‘降格以求’的现象存在?请举例加以说明。”此问一出，学生都非常兴奋，纷纷议论起来，不一会儿，就有十来位学生陆续发表了自己的见解。他们从课内说到课外，从自身说到他人，从学校说到社会。这时教师适时补充了1999年发生在深圳特区的一件令国人愤怒的事情：一个韩国老板强迫百多名工人下跪道歉，而只有一人表示反对的事，让学生讨论那些人的下跪是否也是“降格以求”的表现。通过这样的问题的创设，把学生由课内拉到了课外，实现了大语文教学。同时也在讨论中培养了学生的创造性思维。
总之，采用“追问教学法”，可以有效地激活学生的思维，营造出教师、学生、文本多方互动的教学氛围，促进学生思维能力的发展。如何有效地在课堂教学中“追问”，是每一位教师在备课和教学中都要加以考虑的问题。
蒋海莞，陈兆进，中学语文教师，现居浙江东阳。