首页 -> 2007年第5期
体悟性语文教学探微
作者：杨建军
一、巧开感悟之源，丰富生命体验
1.阅读中体悟。“文章读之熟，则与我为化，不知是人为文，我之文也。”（清人唐彪语）可见读书的魅力。尤其是灵动多姿的诵读，更有利于体验与感悟的深化，其中的奥秘不仅在于声音的感官“感动”，更在于教师通过声音等多种手段向学生“传情示悟”。语文教学姓“语”，它注定不能离开语言体验和语言感受。应少分析，多研读、品读、朗读或吟诵。如高尔基的《海燕》一文，教者不能将作品所写的形象与被象征对象机械地进行比对分析，首先应向学生简要介绍作品的时代背景及作品发表后的影响，然后引导学生听《海燕》朗诵录音或教师范读，并引导学生通过反反复复、形式多样的诵读，领会诗情和诗理，感受作品在思想性和艺术性高度统一中形成的艺术震撼力。
2.情境中体悟。让学生在特设的情境与学习内容的结合中产生联想和情感共鸣。当前语文教学的情境创设常以多媒体作为主要手段。如教学《天净沙·秋思》，我制作了这样一组画面，“深秋的黄昏，飕飕的西风，一个骑着瘦马的游子风尘仆仆地独行在古道上……”，同步播放乐曲《流浪歌》，“……流浪的脚步走遍天涯，没有一个家，冬天的风呀夹着雪花，把我的泪吹下……”，营造出与课文内容相匹配的气氛，学生顺利跨越时代的鸿沟，入境体情悟旨，同时获得情感的陶冶。当然有时声像并不能生成无限的虚境，在利用多媒体将文字变成图像或声音来加强学生直观感受时，若使用不当会使原本时空辽远无尽、蕴涵余味无穷的意境变得十分有限，反而削弱了作品的艺术感染力。
3.实践中体悟。走进生活或进行某些社会实践活动中体悟。如携着学生到郊外走走，感知什么叫“遥看草色近却无”；到田间瞧瞧，明白什么是“希望”；去工厂亲自体验一下“劳动最光荣”等。己心之悟，最是至深。实践体验也可表现为情境表演。初中课本中诸如像《我的叔叔于勒》、《为学》等，适合演课本剧。通过“演”来模拟作品中的情境，带领学生“走进角色”，身临其境地体会文中人物的情感，感受他们的性格命运，从而拨动学生心弦，产生认识、情感、观念的变化。
4.想象中体悟。有些学习内容远离学生生活，学生缺少可仰赖的类似经验，教学中又难以创设与之相近的情境，此时可引导学生通过想象进入某种想象的情景，进而产生联想和体验。不过，由于想象情境的开放性，教师引导十分关键，因为学生想象一个什么样的情景直接关系到产生什么样的体验和抒发，以防差之毫厘，偏之千里。
5.比较中体悟。一方面是学习过程中相近内容的比较对照，如教学苏轼的《记承天寺夜游》中“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”，没有写一个“月”字，却将月光写得传神之极，然而其精妙高明之处却难以被学生所领会。教学本课前可让学生充分利用网上资源，搜集有关写“月”的佳句，并对其基本意义有所了解，如“床前明月光，疑是地上霜”，“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流”。引导学生在比对中体味本文作者不用普通的明喻，不出现本体“月光”，而是以人们的错觉“庭下如积水空明”这个隐喻先声夺人，再以“藻荇交横”来烘托，然后轻轻点出“盖竹柏影也”，于是在恍然大悟中感受到一泻千里的月色，沉醉于作者创造出的冰清玉洁、宁静淡雅的妙境。另一方面在教学中我十分重视名家修改佳例的过程比较，特别是一些类似于王安石提炼“绿”字和贾岛精心“推敲”的经典范例，一是能帮助学生体悟作者“斟酌”的心路历程，提高比较、选择、品味、赏析的能力，二是可引导学生深切地体会到，一件语言作品的成功，创意、构思固然重要，而对初稿的反复修改也是不可或缺的；三是学生在学习修改佳例的过程中，名家们极端负责、勤于修改的写作态度以及那种严谨不苟、刻苦磨练、精益求精的精神会潜移默化地影响和感染学生，这是他们一辈子都能受用的。
6.移情体悟。当学生难以体味作者的胸襟与情怀，感觉悟而无门时，不妨借助学生已有生活体验与心理体验实现移情体悟，产生情感的共鸣和观念的震荡。如教学《山中避雨》一文，学生阅读完课文后，有学生提到这样的问题：“为什么避雨的作者说‘反觉得比晴天游山趣味更好’？”我让学生联系上下文，很快有学生回答：“那是因为‘这时候山中阻雨的一种寂寥而深沉的趣味牵引了我的感兴’。”问题似乎已经解决了，但我没有就此罢休，进一步追问“‘寂寥而深沉的趣味’是怎样的趣味？为什么会如此牵引作者的心？”学生有些茫然，正如文中那两个女孩一样不解其中味。我顺势诱导：“难道你们未曾感受过雨中的快感和惬意吗？”这下找到他们的兴奋点，学生回忆起雨中散步、喝雨水、踩水花……，学生的心与作者的心有了诗意的交融。
7.艺术熏陶中体悟。一方面通过体悟作品的语言、情感、意境、哲理、人性等艺术的美，产生一定的认识积累，形成初步的鉴赏评价能力，提高学生的审美情趣；另一方面，引导学生能用艺术的、审美的态度去对待生活、社会和人生，特别是通过文学形象熏陶感染，陶冶他们的性情，提升其精神境界。
8.互动中体悟。学生对文本解读的个体差异性是学习进程中生成的可贵教学资源，同时也是师生合作互动的重要载体。俗话说：“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无光，相击始发灵光。”学生通过交流交锋，相互质疑、补充、纠正，在不同意见的碰撞中产生心灵的共振，同品共享合作学习的快乐。
显然，以上所举几种体悟绝非孤立的。教师要根据教学的目标、学生的实际和教学的资源恰当设计体验与感悟活动，在增强学生的直观感受的同时，把学生的思维和情感调动起来，与作者及文中的主人公在思想感情方面产生强烈共鸣，形成“心理相融”，情至理顺，心到佛知，哪有心声不能聆听，哪有心火不能点燃！
二、善待感悟之异，孕育生命课堂
“以生为本，尊重多元”是新课程理念的价值诉求，课堂教学理应给学生留足体验、品悟、回味的时空，鼓励学生奇思妙想。面对学生不同的言行，切不可当作“异类”扼杀，“欲求千里马，需爱百里驹”，只有更多地期待与宽容，课堂才能充满情趣和温馨，学生方能怀揣诗意和梦想，释放本真与激情。教师作为学习中的一员，其体验仅仅是体验中的一种，不是什么标准答案。教师要尊重学生的体验，鼓励学生从不同的角度去揣摩体味，而不人为地制造对与错。体验感悟是一种心理活动，有的情况下学生的感觉是内显的，不一定都要让其表达出什么，心灵的震撼有时不需要语言，教师也不一定评价或总结。有的老师以为没有一个总结，好像事情没有做完，其实经历就是一种体验，体验就一定会有变化。当教学到达“此时无声胜有声”时，也许教学已进入了一个更新的境界。
另外，在新课标（修改稿）中，加入“必须引导学生钻研文本”也是有深意的，体现了个性化感悟又要以文本为本。那么我们如何寻求和把握学生独特体验与文本价值取向的平衡，让学生的体悟不失厚重而又深刻？首先还是继续诱发学生走进文本、走进生活，通过反复研读和各种情境的创设，进一步引导学生推敲、揣摩、品味、领悟，实现与文本的平等对话和个性化生发。其次，通过师生间的平等对话，在真情交流中以评价机制引领学生，弥补学生语言上的不足及文本内涵把握上的浅略，了然学生原本意蕴飘忽模糊的感觉。尊重学生独特的个体感受并不排斥教师的引导作用，“只能意会”不等于教师就不开口，教师在学生疑窦处轻轻一点拨或学生论争相持中稍稍一归纳，往往能出现拨开云霭一片天的顿悟。
体悟性教学的关键，就是如何组织学生由感而悟，以情促悟，由表及里，见微知著，也就是说要创设民主平等、和谐共生的课堂生态氛围。学生尽情体悟，教师智慧引领，学生在与文本、老师、同学间的多维平等互动中激活思维、点燃情感、升华认识、张扬个性，让语文学习真正提高学生的语文素养，让语文课堂流淌生命的活力。
杨建军，男，中学语文教师，现居江苏如皋。