首页 -> 2007年第10期
试论主体实践性阅读
作者：许建珍
那么，如何才能使这种特殊性的阅读摆脱掉“教学”的痕迹，而纳入一切功利性阅读的范式之中呢？解决这一问题的关键点只有一个，那就是正确处理好阅读中的“第三者”——拥有着课堂支配权的教师的身份定位问题。课堂阅读教学中，教师若是把自身定位为与学生平等的阅读者，只是在关键处充当桥梁纽带，搭建学生和文本间的联系渠道，则学生和文本间对话通道畅通，功利目的可以最大限度的实现；教师若是主导意识过强，过分参与到阅读活动之中，甚至用自己的阅读来替代学生的自主阅读探究（事实上，多数语文教师都是这么做的），则学生和文本间对话通道受阻，积极互动对话难以完成，阅读目的也就无法实现。
所以，真正意义的阅读，是建立在学生和文本积极对话的基础上的。这个对话，需要学生充分调动起自身的生活积累和文化沉淀，并将其一起带入到文本阅读中去，用自己的心灵感受文本的本真意义，体味作者创作时的真情实感，并将自身的生活放置到文本生活中去比较，从文本中读出自身的生活价值和生命价值。那样，阅读才能成为一种快乐，并进而成为一种需要。要实现这种真正意义上的阅读，阅读主体的实践情趣、实践意识和实践能力至关重要。也就是说，只有在教学活动中充分进行主体实践性阅读，阅读教学活动才能真正实现新课标所倡导的关注学生的生命质量、为学生的终身发展服务的课程目标。否则，阅读与阅读教学，就只能是两股道上跑的车，永远也走不到造福终身的终极目的地。
一、主体实践性阅读的意义
所谓主体实践性阅读，是指在阅读教学中通过教师的桥梁作用而构建起来的一种学生与文本“直接对话”的阅读形式。这种阅读，其存在的前提是学习的主体——学生运用生活实践来品味文本、解读作者、感知生活、陶冶情操。其操作过程通常依照“走进文本——走进作者——走进生活——走进灵魂”的层进式结构关系来展开。而阅读的目的，既是培养自觉主动的阅读意识，更是通过阅读，提升阅读者的审美鉴赏能力，从阅读中汲取构建自身素养的养料，为阅读个体的终身发展奠定良好的人文基础。
二、主体实践性阅读的主要内容
1、在实践中积累知识。
学生的课堂阅读，总是带有鲜明的功利色彩的。这种功利，首先体现在阅读经验的积累要能够直接为提升成绩服务；其次表现为听说读写能力的综合提高；第三才是培养起受用终身的人文情怀与生命意识。因而，在这样的指导思想下进行课堂实践性阅读活动，就必须在尊重阅读者的阅读需要的基础上，把知识积累的主动权交给学生，而不是由教师在课堂上进行统一的基础知识训练。
以普通阅读教材的授课为例。在常规授课模式中，教师导入新课后，总喜欢对文本进行解题、介绍作家作品、朗读并正音正字。在具体内容分析中，喜欢根据预设，环环相扣地抛出连锁问题，并根据问题组织讨论发言。当系列的问题分析完成后，教师还要带领学生进行课堂小结，时间允许时，还要进行知识的拓展和迁移训练。这样的课堂，从教学环节设计看，似乎是很完善的。但在这样的课堂上，学生的真实需要，并没有被重视。从主体实践性阅读的角度来评判，则这节课是失败的。
主体实践性阅读中的知识积累，则是将学生的需要放在首要位置上来展开教学活动。在主体实践性阅读中，课堂上所需要研究和积累的知识，一定是来自学生的阅读需要的，是学生在预习和反复阅读的基础上发现、思考后认为是重要的和必须掌握的。这种重要的、必须掌握的知识，并不是教师备课中就可以充分设计出来的，它具有比教师备课更为宽泛的外延。也就是说，在主体实践性阅读条件下，教师的课前预设只能是一个最大概的意识范畴，它只保障着课堂能够大体围绕在多年一贯制的总教学目标之下运作，而不能够形成细节的操作。课堂上，学生是真正的阅读主人。他们在阅读中发现问题，提出质疑，相互探究。教师不充当问题的裁判，而只是充当参谋，充当活动的幕后策划，并在活动中，以“平等中的首席”的身份共同参加到研讨之中。
2、在实践中认知文本。
后现代课程观对于阅读教学的最大贡献，在于打破了两千年积习培养出来的“文本至上”的思维定式，而仅仅将文本作为阅读的蓝本，放置到供阅读者批判的位置上。这种颠覆，必然带来阅读教学中思维方式的改变，体现在主体实践性阅读中，就是“多元阐释”必然取代“一元主题”。
主体实践性阅读条件下的实践活动，其目的正是在于这种阅读的多元性。主体实践性阅读希望培养的，是主体富有创造性的思想认知，是敢于打破常规思维定式而呈现个性化魅力的解读。在主体实践性阅读思想指导下的课堂阅读，必须以个性化的思考和解读为基础，以充满个性理解的问题探究为核心，通过个体与个体间观点的碰撞和交融，来构建起理想课堂所必须的“温度”“广度”和“深度”。这其中，“广度”和“深度”又是阅读的灵魂所在。
主体实践性阅读条件下的文本认知，和其他常规范式下的文本认知的最大差别是：常规范式下的文本研究，通常是由教师针对文本理解提出一个问题，然后或是依据学生的举手，或是依照某种样式抽取几个同学发表观点，如此，便算是完成了一次探究。这种阅读探究活动，形式上看，有了学生的思考和参与。而实质上，发言的学生间，很难形成观点的碰撞，基本上是各人说各人的理解。每一种理解，和其他理解，多数时间是呈现出一种平行线的关系。因而，文本认知就随了这平行线而任意延伸着。看起来外延丰富，实际上内涵肤浅。
而主体实践性阅读中的文本认知，由于是建立在学生的自主发现基础上的合作探究，因而，问题研讨时，每一个个体参与者，都要想方设法地说服别人接受自己的理解。这就使得问题研究中，每一个参与者都围绕着相同的话题来展开思索甚至辩论，每个人的话题，都指向着一个相同的阅读交合点，且这个阅读交合点还随着探究的深入而相应深入着。如此，文本的表象意义在探究中或许得到认同，或许遭受扬弃，属于文本内核中的隐性的、甚至连作者本人尚且未认知的原真意义，才有可能被归结出来。这样的阅读，才能真正成为支撑生命与理想的人文基石。
3、在实践中体验作者情感。
真正意义的阅读，必须是心与心的碰撞和交流。无论是常规阅读中所言说的“悟”，还是眼下阅读教学中倡导的“人——本对话”，实际上都是借助文本信息来搭建学生和作者间情感的桥梁，使阅读成为以读者之心体悟作者之心的独特情感活动。在这个活动中，“入境”是走进作者灵魂的关键。
建立在主体实践条件下的课堂阅读，由于流程中教师引导功能的弱化，也就为学生的情感体验提供了不受任何约束的广阔空间。在这个空间中，因为对话是直接在阅读者和文本、作者间进行，每一个阅读者，都可以依照自己的人生积累来构建自己心目中的理想形象，感受作品中凝聚的喜怒哀乐，揣测作者的创作意图，体验作者的创作心境，所以，课堂中所呈现出的思维的宽阔性、多维性也就缤纷多彩。当然，学生的这些认知与体验中，会有少量的部分超脱于文本和作者情感之外，但这并不会影响全体阅读中的整体融洽。且这少量的偏颇，也会在合作与探究活动中，通过思维的碰撞而纳入到“多元有界”的轨道中来。
4、在实践中建构自我、文本、作者、常规解读间的交融和分离。
“走进文本”“走进作者”的阅读目的，是为了“走进生活”“走进心灵”。即使是在当下，相当多的课堂（包括一些大师的课堂）中，阅读教学的定位依旧锁定在了文本认知的层面上，这显然是阅读教学中的误区。文本描述了什么，作者抒发了什么等方面的探究，固然可以让我们从该类阅读中体悟到他人（指作者）他事中包孕的生活意义和人生启迪，让我们从作品探究中获取值得借鉴的方法或思想。但针对阅读教学中活动的主体——学生而言，真正的收获只能是一种独特的“知己”而非“知他”。“知他”能提供给学生的，只能是试题的正确解答，是获取考试卷上的分数；而“知己”则是明确了自身的需要，知晓了阅读的根本目的，并从这次阅读中收获了构建自己生命大厦的砖石。
主体实践性阅读条件下的阅读活动，正是建立在阅读中的“知己”的目的之上的主体实践活动。在这个阅读活动中，学生除了要在教师的辅助下顺利实现个体与文本、作者间的直接对话，还需要在这种直接对话中，通过“入境”、自主思考、合作探究来把握住文本中那些能够为“我”所用的深层内核。这种“内核”的获取，首先必须建立在阅读主体自身的反复品读的基础上，其次还要建立在阅读主体既利用好手头的各样教参资料以及利用好阅读伙伴间的合作探究，又坚守于自己的生活体验来感知体味深层内涵的基础上。也就是说，在主体实践性阅读条件下，阅读主体和被阅读的文本间，除了要构建起学生和文本的浅层意义、学生和作者的对话关系，还要构建起学生和文本内核、学生和自身的生活体验、学生和其他合作探究的同学、学生和自己的价值取向等多方面的对话关系。
对话的多层面展开，自然能够推进阅读的深入。而阅读的深入，又注定会催生出文本认知中的情感分离。相对于无限丰富的文本资源而言，学生在自身的知识积累、生活经验积累、情感体验积累的基础上所进行的阅读阐释，总会因为个体的差异而形成围绕内核而辐射出去的无数思想的分叉。如此，也就势必会形成阅读中解读的多元化。这种跳出了常规解读只以交融认同为目标的单一模式的阅读，体现出了“仁者见仁、智者见智”的阅读元真意义。这才是阅读的真正价值。
许建珍，中学语文教师，现居浙江浦江。