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体验在阅读教学中的多维表现
作者：顾忠明
现实教学中，许多国家和地区都非常重视让学生在具体的情境中自主体验，从而使学生在主客体的互相碰撞中生发新的感悟，实现学生内心自主精神的生长，形成良好的思维行为习惯和提升各项素养。如日本新设的“综合学习”，要求学生通过接触社会，体验社会，增加学生对社会的生活积累，从而获得对社会、自然、生活的认识、理解和感悟。美国、英国、新加坡等国的“学区活动规划”，要求学生参与到某一社会活动领域中，进行实际的活动体验，获得对他人，对社会的价值实现感。国内对体验教学的研究主要在新一轮普通高中课程改革后全面展开，如苏教版普通高中语文课程标准实验教科书，以探究为核心，创设了“活动体验”等三大呈现方式，构建多元的学习情境，引导学生学习方式的转变，成为苏教版的一大亮点。
具体到阅读教学，《普通高中语文课程标准》在“实施建议”的“阅读与鉴赏”部分指出“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径”，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。在“课程目标”的“感受·鉴赏”部分指出：“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界，通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”这就要求我们在实际的阅读教学中，尤其在文学作品的阅读鉴赏中，教师在尊重学生自主性的同时，应结合具体语文文本的特点，给学生创设一个自由体验的空间，让学生充分体验语文文本，作出自主的解读，教师再相机加以点拨，从而进入师生和谐共创的佳境。在这个过程中，教师通过有意识的为学生创设情境和恰当的点拨引导，把学生引向自然、社会、生活，让新的教学内容与原有的认知基础相联系，通过师生之间、生生之间体验的碰撞，知识的交流，情感的融合，以实现学生内心自主精神的生长，形成良好的思维行为习惯，并在令人陶醉的审美快感中，提升语文素养和道德修养。具体而言，可体现在以下几个方面：
一、通过涵咏体验，品味情景交融的意境美
何为“意境”？宗白华在《中国艺术意境之诞生》中说：“艺术家的心灵映射万象，代山川而立言，他所表现的是主观生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊远而深的灵境，这灵境就是构成艺术之所以为艺术的意境。”这种灵境是主观思想感情和客观景物环境交融而成的，它描述如画，意蕴丰富，启发读者的联想和想象，有着超越具体形象的更广的艺术空间。因此，我们在阅读作品的过程中，可沉潜到作品的深处，对作品进行涵咏体验，眼观其文领略其视觉美，口诵其声感受其音韵美，心悟其意品味其意境美，从而获得对作品深层审美韵味的把握。通过反复涵咏体验，寻找准确表达作品感情与自己阅读感受的形式，或声情并茂，高声吟哦；或闭目品味，悉心感受……“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶圣陶语），才可融入作品那只可意会而不可言传的灵境，理解作品蕴含的美感。如对《荷塘月色》的阅读鉴赏，教师如果一味的咬文嚼字，对文本进行庖丁解牛式的解读，时间一久，学生恐怕就要“昏昏然”也。这个时候，适当的让学生反复诵读文本，自主涵咏体验，效果往往会更佳。如课文第1—3段，可以通过气缓声柔的语气、平稳舒缓的语调吟咏体味那淡淡的哀愁；课文第4—6段，写出了作者淡淡的喜悦，吟咏的语调则应轻快柔和，语调也应舒缓平和；课文第7段，写出了作者暂时的愉悦之情，涵咏的语气则应气快声高，语调则应逐渐上升。这样，通过对语音轻重、高低、长短的把握，朗读节奏轻快、沉稳、舒缓、强疾的变化，对作品进行涵咏体验，融入文中由淡淡的月色、田田的荷叶、薄薄的轻雾、蓊蓊郁郁的树木、远处高楼上渺茫的歌声、叶子和花霎时传过荷塘那边去了的颤动，以及树上的蝉声和水里的蛙声交织的那层笼罩在荷塘上的浓厚的扑朔迷离、超世脱俗的意境，从而进入朱自清内在的、自由的、无声的、一个人的、不受干扰的甚至孤独的情怀。再如余光中的《听听那冷雨》，作者笔下那以不同感官的感觉连接在一起的冷雨，以及在通感中产生的朦朦胧胧的感觉。学生通过反复的美读品味，方能与作者一起沐浴在“连思想也都潮润润”的意境里。
二、通过情境体验，感受千回百转的情感美
文为心生，在作品中，尤其在文学作品里，作者往往会将自己对人生的感悟、情感的起承转合等等主观色彩，借助客观的某种自然意象表现出来，即王国维所说的“物皆著我之色彩”，同时所抒之情与所见之景互相影响，互相渗透。“情以景幽”“景以情妍”，这样所言之情“沁人心脾”，所见之景“豁人耳目”，达到情感与理智的统一，主观与客观的统一。对于这一类文本的阅读，教学中，必须结合文本自身的特点，创设符合的情境，让学生在这种情境与学习内容的结合中产生联想与情感的共鸣，从而领悟到学习内容中只能意会的东西。如对周邦彦的《兰陵王》的阅读教学，教师可预先准备好有关伤离别的音乐，再结合诗词内容准备长亭折柳送别的画面，或者结合本诗设计长亭送别的多维立体课件。在具体的教学中，通过缠绵凄切的离别音乐的渲染和刻骨铭心的离别画面的视觉冲击，加上教师适时的点拨引导，学生一下子就能融入到作品那凄苦的离别意境中，感受到作者离别之时复杂多变、愁肠百转的离情别绪。如写“愁一箭风快，半篙波暖，回头迢递便数驿，望人在天北”的惜别之情：恋人在岸，有心留恋，不愿出发。忆昔日欢聚，叙今日分离，想他日别苦。正在千言万语要说，可劲风催船，不能不快，回神定睛之时，船已飞过多少驿站。待回眸凝望，恋人已若别在天北，此时此刻，离情、恋情……潮涌至词人心头，众情齐发、千言争出竟无一语而出，千头万绪理不尽心头的愁绪，万般柔情，千种蜜意，皆化作回眸时眼中的泪水，唯有“恨堆积”，含着多少的苦楚和惆怅，才凄惨地道出一句“望人在天北”。
三、通过互动体验，把握传神写照的细节美
细节是艺术作品中细腻地描绘人物性格、事物发展和自然景物等的最小组成单位。细节运用得当，对于作品艺术形象的塑造、故事情节的发展和思想主体的表达能起到点石成金的作用，从而受到艺术写照的艺术效果。正因如此，巴尔扎克在《个人生活场景·后记》中说“唯有细节将组成作品的价值”；托尔斯泰在《感觉·视点·结构》中说“我在生活中到处寻找细节，如果把我的作品比作编织好的生活的网，那么细节就是网中结点”。因此，在阅读教学中，不仅要注重对文本内容和情感的整体感知，还应通过“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”（《普通高中语文课程标准》，体验的碰撞、知识的交流、情感的融合，挖掘作品中具有传神写照作用的细节，理解其对刻画人物的性格，深化作品的主题等所起的“点睛”作用，从而深层次把握作品的内涵，实现学生对作品意义的建构。如教学《金岳霖先生》这篇回忆性散文，在学生整体感知文本的同时，可设置这样的问题“你认为文章中最感动你的细节是哪个，为什么？”这样不同的学生可以找到不同的细节：如写金岳霖怪异的样子（常年戴一顶呢帽，眼镜镜片一只白一只黑等），体现了他的率真；写他讲座时停下来捉跳蚤把玩，体现了他大有六朝名士“扪虱而谈”的遗风；写他与云南斗鸡同桌用餐，和教授孩子比试水果大小，体现了他的赤子之心……这些细节的描述都体现了主人公独具魅力的真性情，也折射出作为“精神圣地”的西南联大诸多自由主义知识分子共同的迷人的精神魅力。再如《祝福》和《林黛玉进贾府》中有关眼睛的细节描写，《祝福》和《边城》中有关钱的细节描写……对这些细节的挖掘，互相之间观点的交流，体验的碰撞，视界的融合……在这一系列的审美快感中，学生对人物性格的准确把握，文章内蕴的正确理解，也就水到渠成了。
四、通过个性体验，探究见仁见智的内涵美
《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”部分指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活体验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”“应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”同时也明确指出，要“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同见解”。这就要求我们在阅读文本的过程中，更应注重对作品内涵多义性和模糊性的探究，积极引导学生对文本进行个性化体验，多元化解读，敢于质疑，勇于创新。2007年高考，众多省份的试卷中，在现代文阅读部分的最后一题，增加了对文本的探究，就是要考查学生的质疑能力、创新能力、多元解读能力。作品作为一个立体多维的美的世界，从不同的角度、不同的层次切入，能获得不同的美感。作品在审美中也存在着诸多审美的“未定点”，即艺术家“笔所未到，意有所忽”之处，完全可能因为读者不同的素养、体验而获得见仁见智的审美感悟。因此，在阅读教学中，我们应该让学生在贴近文本的基础上，尝试个性化的鉴赏，尊重学生的个体差异，适时地引导学生进行多元化解读，从而开拓学生创新阅读的空间。如对于《荷塘月色》的主题，钱理群认为，“朱自清这类自由主义知识分子既反感于国民党的‘反革命’，又对共产党的‘革命’心怀疑惧，就不能不陷入那不知‘哪里走’的‘惶惶然’。……‘荷塘月色’的‘梦’也正是朱自清们的精神避难所。《关于朱自清的“不平静”》”。而孙绍振则认为“朱自清在漫步荷塘时感到的自由，在性质上是一种伦理的‘自由’，是摆脱了作为丈夫、父亲、儿子潜意识里的伦理负担，向往自由的流露，和政治性的自由是没有直接关系的。《超出平常的自己和伦理的自由》”。在教学时，教师可以结合他们对《荷塘月色》主旨的不同理解，引导学生根据自己个性的体验谈谈自己对此的看法，从而激发学生获得见仁见智的审美感悟。
顾忠明，语文教师，现居江苏如皋。本文编校：剑男