首页 -> 2008年第2期
阅读教学的设问原则
作者：陈水均
一、可对话性原则
通常情况下，阅读教学流程是随着师生之间对话展开而不断推进的，教师的设问为师生之间对话提供了话题，如果话题太难，学生可能会听而怯言，无话可对，课堂也会因此而出现冷场的尴尬局面，久而久之，学生的阅读兴趣就会大打折扣；如果话题太易，学生就毋庸思考，长此以往，学生的思维习惯得不到培养，更谈不上提升思维能力，因而教师的设问要从学生的实际情况出发，设问的难易程度要符合学生的认知水平。俗话说，“看菜吃饭，量体裁衣”，“到什么山上唱什么歌”，教师在备课过程中，要深入分析和研究教学对象，分析和研究自己的设问能否激发学生的阅读兴趣，能否找到使学生可以接受的结合点，努力使阅读设问“知己知彼”，百问不殆。
可对话性就是要求教师的设问一定要有明确的指向性，如果设问目标模糊，或者范围太大，那么，学生在对话时就会“丈二和尚摸不着头脑”，就会无所适从，不知如何回答是好。例如，有一位教师在指导学生学习朱自清的《荷塘月色》时，当学生朗读完课文第一节，教师设置了这样一个问题：“请在文中找出表现作者感情基调的语句，并说说它在全文中的作用。”学生听后流露出一脸的茫然，何谓感情基调？是明快，还是黯淡？是高昂，还是低沉？实在模糊得很，而教师的对话要求是找出文章第一段第一句话（这几天心里颇不宁静），并说明它是全文的文眼。本来很简单的问题，是教师在设问时人为地提高了难度，如果将它改成“作者为何要夜游荷塘？”那么师生之间的对话也就比较容易了。又如，有一位教师执教《图片两组》一文，她先让学生看文字和照片，然后要求学生概括《图片两组》所表现的主要内容。从课堂活动情况来看，学生很难进行正确对话，主要原因是教师的设问范围太大，设问难点过早出现，还不如采用归纳推理的思维方法，从个别到一般，从分散的一幅幅照片中找出其带有共性的内容来，这样学生概括起来也就比较省力。
二、文本性原则
学生学习语文虽说不能与学习课文划上等号，但一篇篇精选的范文不能不说是学生学习语文的主要内容，教师组织学生进行阅读教学，根本依托是文本，解读文本是阅读教学的主要任务。所谓的文本性，就是指文本固有的特性，亦即语言文字在文本中的特定含义和语言蕴涵的“思想性”、“人文性”。根据《课标》要求，高中学生通过必修课程和选修课程的学习，应该在“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创新”五个方面（总目标）提高语文素养，获得较强的“语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”，有鉴于此，教师在组织学生阅读时，应根据《课标》的总目标和能力要求，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发，去精心的设计交流话题，使阅读教学真正能够挖掘文本的多重价值。
譬如，阅读不同类文体的文本，设问应有所侧重。阅读论述类文体，教师设问的话题应引导学生把握文章的观点以及阐述观点的材料之间的联系，设问的重点应放在论证的严密性和语言的准确性上。例如马克思《青年在选择职业时的考虑》一文论述非常缜密，语言富有激情和理性，教师在设问时应抓住文章是如何论述“选择职业”的关键词，理清文章的论证思路：作者先谈怎样选择职业，再谈选择怎样的职业，其内在逻辑关系严密。再要求学生“在文中找出体现起承转合论证严密以及富有理性与激情的语句，并结合具体语境加以体味”（文中多处使用“尽管、但是、可是、然而”等转折连词和“如果”等假设连词，使语言表达严密而准确，至于富有理性和激情的语句，俯拾皆是，“安静是唯一生长出成熟果实的土壤”，“而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪”等），这样设问既突出阅读的重点，又能让学生积极参与阅读。阅读小说类文体，设问的话题应启发学生了解和分析小说的环境、人物和情节，品味符合人物身份、性格的个性化语言。例如《最后的常春藤叶》，教师可以这样设问，小说讲了怎样一个故事？（让学生口头概述，以达到大致了解小说情节之目的）故事是在怎样的环境下发生的？（自然环境：落叶的深秋，房子矮小、狭窄、潮湿，肺炎肆虐；社会环境：一群相濡以沫的社会下层艺术家）小说主人公贝尔曼是怎样一个人？（通过外貌描写告诉我们，贝尔曼是一个性格暴躁、酗酒成性、牢骚满腹、郁郁不得志的老画家；又通过语言描写告诉我们，他又是一个善良和富有同情心的人）这些设问紧紧扣住了文本，交流的时候也容易对话。这样，经过日积月累的历练，学生会自然而然地养成埋头读书的习惯。
三、开放性原则
阅读教学的目的是培养学生的阅读能力，阅读问题的设计应尊重每一个阅读个体，如果能调动学生都主动参与对话交流，那么设问的目的也就真正达到了。开放性的设问为学生开展个性化阅读、探究性阅读和创造性阅读拓宽了思维空间，为培养学生的想象能力、思辨能力和批判能力提供了可能。设问的开放性是建筑在文本基础之上的，是对文本的延伸和拓展，同时也能满足阅读个体的不同需求，所谓“仁者见仁，智者见智”，“一千个读者会有一千个哈姆莱特”，指的是对文本的解读可以是多维度的。例如阅读《最后的常春藤叶》，学生在基本理解和感受的基础上，我提出这么一个话题，“琼珊的康复仅仅靠贝尔曼为她牺牲生命画在墙上的那一片叶子吗？”学生就此展开了多维度对话，有的说，“贝尔曼画的那片叶子是琼珊康复的外因，战胜肺炎还要靠琼珊自己的力量”。有的说，“个人的力量是有限的，外界的帮助是不可缺少的，琼珊没有苏艾、贝尔曼、医生等周围一帮人，也许早就一命呜乎！”有的说，“每个人都会遇到困难和挫折，关键是看你自己有没有信心，能不能去面对，有没有勇气去战胜它，坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱”。又例如阅读《前方》，我们在欣赏作者运用表现手法新颖的同时，更钦佩他对人文关怀的深度，文章富有哲理。学生在基本理解课文的基础上，我要求他们结合文章思考，“《前方》告诉我们什么？同学们的前方又是什么？”同学们就此各抒己见，有的说，“‘前方’是人追求的目标，是理想的召唤，我的前方是考上理想的大学。”有的说，“‘前方’是人的欲望酿成的悲剧，人时常想离家但又离不开家，即使回家，还是处在无家的感觉，说明人生是一场苦旅，因此，我的前方是知足而安。”有的说，“‘前方’是一个动态的概念，人总是在不断地追求，因而前方总是在不断的延伸，人生拥有无限的前方，才会更有价值，我的前方是永远向前。”总之，开放性的设问，激发了学生的阅读兴趣，点燃了创新思维的火花，从而培养了学生的阅读能力。
诚然，阅读教学设问远不是以上三种原则所能包容的，只是相对显得重要一些，笔者之所以选择这个话题，是因为阅读教学设问在语文阅读课中扮演着十分重要的角色，它是阅读教学的助推器和催化剂，是连接作者、教师和学生思维的桥梁和纽带，从这个意义上讲，需要教师在这方面多花些时间和精力（尤其是在备课过程中），教师的教学才华和教学艺术也将在此得到充分的展示和提升。
陈水均，浙江省语文特级教师，现居浙江诸暨。本文编校：舒坦