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也谈语文课改的基本方向
作者：萧兴国
《语文学习》2007年第5期发表了徐江先生的《从“述而不作”到“述而能作”——论语文课改的基本方向》一文，捧读之余，除佩服徐先生对语文课改的热情之外，觉不出一点学理上的创见和对实际的指导意义。由于该文在观念的阐释以及对实际问题的分析中存在失误，故指出的“基本方向”也是有偏差的。
1、“文化理念”的阐释有误
徐文开篇就提出“语文教育的根本性弊端是‘述而不作’”，认为孔子在2000多年前提出的“这种理念也就理所当然地作为一种教育规则而相延相承，甚至已经成为一种教育‘基因’而存在于语文教育者身上”。接着从语义学的角度考证“述而不作”，于是说“孔子所谓‘述而不作’，即对先圣之‘作’由其‘述’后而使人理解、继承、沿袭，面对先圣之‘作’不能再‘造’而发挥之。孔子终其一生就是整理、保存、传承、讲授先圣之‘作’”。徐先生的这一解释，似乎为我们找到了“语文教育的根本性弊端”的根源。若真是这样，孔子作为我国古代大思想家、大教育家的地位不就有了严重问题？当今国际上有人提出的二十一世纪需向中国的孔子学智慧的意见不也成了妄言？笔者认为，徐先生对“述而不作”字面义的考证是不错的，但问题在于能否据此作出结论，说孔子“终其一生就是整理、保存、传承、讲授先圣之‘作’，而绝无自己的创见”。实际上，对“述而不作”一语的理解，学界至少有两种意见。一是以宋代朱熹为代表的解释，即认为孔子所说的“不作”是一种自谦之言。朱熹《论语集注》：“盖不惟不敢当作者之圣，而亦不敢显然自附于古之贤人；盖其德愈盛而心愈下，不自知其辞之谦也。”“其事虽述，而功则倍于作矣。”二是今人杨伯峻在其《论语译注》一书中的解释，他先引孔子的“盖有不知而作之者，我无是也”一语，然后指出“这个‘作’，大概也是‘不知而作’的涵义，很难说孔子的学说中没有创造性”。还有许多研究孔子的学者都认为，不能仅从字面上去理解孔子的“述而不作”。冯友兰说：“孔丘说他自己是‘述而不作’，其实是以述为作。”[1]匡亚明说：“而就整个‘六经’而言，在编、订中也充分反映了孔子的思想，在某种意义上成为他自己的著作，因此不能说他只‘述’不‘作’。”[2]李泽厚说，“任何‘述’中都有‘作’，孔子以‘仁’解‘礼’，便是‘作’，实际上孔子是‘述而又作’的。”[3]徐先生认为“作”就是要“创造”、“反思”、“批评”、“应用”，其实这些观念早见诸孔子的言行，只是徐先生未加细考。孔子说“多闻阙疑”、“多见阙殆”，这就是强调要有怀疑批判的精神，他并且在对君子的“九思”中，提出了“视思明”、“听思聪”和“疑思问”的具体要求。同时，他在教学实际中也是有“作”的，在教学《诗经》时，除了教导他的学生理解它的字面意义，增加文学、自然科学方面的知识外，还开创了死书活读的途径。《论语》记载子夏读到《诗经》的“巧笑倩兮”这首诗时，发挥引申出实行“礼”要有它的客观条件，孔子称赞他懂得了读诗的方法。[4]可见，“述而不作”是孔子对“经”的一种态度，而不能视为终其一生的治学教学结果。今天把它作为语文教学弊端的根源来批判更是毫无根据毫无道理的。事实上，当今语文教学的弊端并非源于传统，恰恰是没有真正认识和继承传统中的合理成分。“不愤不启”、“教学相长”、“温故知新”、“质疑问难”、“因材施教”，这些传统教育教学思想不是都浸含在现代教育理念之中吗？徐先生恐怕是想以孔子的“述而不作”为靶子，批判语文教学传统，为自己标示的“基本方向”开辟道路，结果是射出的箭却落到了自己头上。
2、对教学实际的批评有误
徐先生以自己的一次教学行为所受到的批评和人教社新课改教科书中《记念刘和珍君》和《金岳霖先生》两课的“研讨与练习”为例，批评语文教学中存在“对文本信息浅层次的重复性的认知、理解和记忆”，进而认为“我们的语文教学行为存在着严重的‘无效’问题”。阅读教学引导学生对文本的意蕴作深入地探究，这是无庸置疑的。教学不应该也不能只停留在对文本浅层次信息的认知和记忆上，但在徐先生看来，教学中要“探讨这些根本性的规律”，就不应该有浅层次的认知、理解和记忆，并明白地说，“这种‘明辨其义’之‘述’应该休矣”。徐先生喜欢从哲学的高度来让中学生赏析课文（如他介绍自己教《游褒禅山记》的情况），但他在这里恰恰忘了一条重要的哲学原理，即人们对事物的认识是从感性而达到理性的。教材和教师遵循由表及里、由浅入深的认识规律引导学生阅读文本，怎么就“应该休矣”？没有对信息的浅层次的认知、理解，那深层次的分析探究又从何而来呢？还有一点，徐先生可能也忘了，中学生的认知水平与大学生的认知水平是有差别的。徐先生是教大学的。美国心理学家布鲁纳认为，教学活动如何进行，取决于学生的认知水平和已有的知识。在中学语文教学中，若总是按大学生的认知水平，来进行哲理上的深层探究，那恐怕会导致更“严重的‘无效’问题”。徐先生在文中介绍了他曾到某中学讲授王安石的《游褒禅山记》，“要求学生思考为什么王安石能从不尽意的游山活动中悟出那些深刻的哲理，王安石写《游褒禅山记》从哲学上讲是一种什么性质的行为”。其实，徐先生的这种“非‘述’性的解读”，并不是中学老师都提不出来，问题是有无提出的价值，是否合乎中学生的认知水平。这种脱离文本语言大而空的分析早就为语文教学的实际所否定，哪还是什么新鲜货色呢？
3、指出的“基本方向”有误
徐先生明确指出语文课改的“基本方向”是“述而能作”，但在论说中，他并未对“述”的意义作任何阐发，大谈的只是一个“作”字。他说：“在这里，我把‘作’诠释为‘开始实践’”，“它包括创造，同时也包括反思、批评，包括应用，甚至还包括对文本模仿性的操作”。徐先生显然知道一个“作”字很难标示语文课改的基本方向，于是给它赋予了很多的含义，如“创造”、“反思”、“批评”、“应用”等等。虽然如此，笔者仍有两个疑问，一是“创造”、“反思”、“批评”、“应用”若可作为语文课改的“基本方向”，难道就不能作为其他学科课改的“基本方向”吗？哪一门学科教学不需要“创造”、“反思”、“批评”、“应用”呢？可见，徐先生在这里至少还没真正弄清语文教学的现状和进行课改的实质。二是根据什么确定语文课改的基本方向？我们想首先应该是学科的性质特点吧。语文学科的性质特点争论多年，现在无论是《语文教学大纲》，还是《语文课程标准》均已明确界定为工具性和人文性的统一。若照徐先生所指引的“基本方向”进行语文课改，语文的工具性还存在吗？学生没有对语言的感悟积累，没有基本知识的接受学习和读写技能的有效训练，只是一味地在那里“反思”、“批评”、“创造”，岂不是痴人说梦吗？北大温儒敏教授在《对中小学课程改革的几点看法》一文中说：“我更担心的是有些学校推行课改之后，很少讲‘双基’了。现在大家讲‘素养’较多，不太讲教学的基本技能、基本知识。其实二者并不对立，应该统一，防止轻视知识的倾向。教学中该抠的知识还是应该抠，该训练的还是应该训练。”“语文课程与其它学科一样，小学、中学教学的核心任务是知识的传授。”[5]温先生这番话才是“方向”性的指引。课改固然要创新，但任何创新都不能不要基础。过去语文教学中“双基”的学习训练，虽存在一些问题，如机械传授、题海战术，需要的是纠偏，但绝不是抛弃。忽视语文的基础性、工具性，大谈课改的“基本方向”，只会把人引入歧途。
笔者认为，语文课改离不开两个重要基点，即学科的性质特点和教学的对象——学生。学科性质关系着“教什么”的问题，教学对象关系着“怎么教”的问题。抛离了这两个基点，所作的任何关于课改方向的设想，其结果只会是南辕北辙。据温儒敏教授介绍，国家有关部门已开始了“新课标”的修订工作，可以相信语文课改的基本方向将会得到正确的指引。
注释：
①《中国哲学史新编》第一册，165页，人民出版社，1980年
②《孔子评传》第333页，齐鲁书社，1985年
③《论语今读》第188页，三联书店，2004年
④任继愈《中国哲学史》第一册，85页，人民出版社，1966年
⑤上海《语文学习》2008年第1期
萧兴国，湖北省语文特级教师，现居湖北武汉。本文编校：石在中