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阅读教学中的互文参读策略
作者：梁修红
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在我国传统话语中“互文”是一种修辞，指作者在写作时为了增强某种表达效果或适应格律的需要，把本应该合在一起说的话临时拆开，使同句或相邻句中所用的词相互补充，相互渗透，理解时又应该合在一起的一种修辞方法。例如“白云回望合，青霭入看无（王维《终南山》）”，两句交错为用，相互补充。诗人置身终南山中，眼前白云迷漫，仿佛再走几步，就可以浮游于白云的海洋；然而继续前进，白云却继续分向两边，可望而不可即；回头看，分向两边的白云又合拢来，汇成茫茫云海。眼前青霭蒙蒙，仿佛继续前进就可以摸到那青霭了；然而走了进去，却不但摸不着，而且看不见；回过头去看，那青霭又合拢来，蒙蒙漫漫，可望而不可即。烟云变幻，移步换形，含蕴丰富。互文修辞的运用收到了笔墨经济，以少胜多，表意委婉，耐人寻味的艺术效果。
在当下的语境中，“互文”是一种对话的策略，是一文本与其相关的其他文本（泛文本）之间相互敞开，相互接纳，相互补充，不断融合，建构起新的理解的过程。不同文本之间形成了平等对话与交流的张力，对话时既立足于当下文本，又着眼于该文本与其他文本之间的多样联系，同时关涉文本产生的历史语境和解读文本的当下语境，从而建立起一种跨文本的文化解读与对话，使文本解读与对话获得文化的深度与广度。
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1.文本与其前阅读之间的互文参读。
这里的前阅读指文本产生后历代人们围绕它进行的对话交流。前阅读可以丰富我们对文本的认识，将我们与文本的对话引向深入。
在教学王维的《山居秋暝》时可同时呈现：
右丞之“明月松间照，清泉石上流”极是天真大雅，后人学之，则为小儿语也。（《围炉诗话》）
张谦宜曰：“空山新雨后，天气晚来秋”起法高洁，带得通篇俱好。（《茧斋诗谈》）
此诗所谓“不着一字，尽得风流”者，最为难学。后生不知其难，往往妄步，遂成浅俗。（《唐诗三百首注疏》）
马茂远曰：春天芳华的景物在不知不觉中消歇，现在已经是秋天了。秋天的景物也很足欣赏，王孙自可留在山中。“王孙”是自指。（《唐诗选》）
味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。（苏轼《书摩诘蓝田烟雨图》）
这些前阅读不仅记录了前人与诗人对话的结果，而且这些前阅读之间也互相对话交流，在众声喧语中，师生开始与文本对话交流，建构起自己对诗歌的理解。这种理解无疑是有深度的也是有广度的。
2.围绕同一主题的不同文本之间的互文参读。
比如在教学秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》时，将其与《古诗十九首·迢迢牵牛星》《天上的街市》对照阅读，并引导学生思考：牛郎织女的形象在三首诗词中有什么不同，为什么会有这样的差异。
《古诗十九首·迢迢牵牛星》作于东汉末年，当时社会黑暗，动荡不安，中下层士子为了谋求前程，只得奔走交游。然而往往一事无成，其闺门分离的相思和哀怨自然就在诗句中流露。所以《古诗十九首·迢迢牵牛星》中的牛郎织女只能隔河相望而不能团聚，诗句层层深入，一气呵成，哀婉动人。
宋人秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》是歌颂纯洁高贵的爱情，词篇一洗嗟叹悲泣之态，在悲哀中蕴涵欢乐。“金风玉露一相逢，便胜却人间无数！”相逢虽美，但转瞬就要离别。多情自古伤离别，何况这对刚刚相会的情侣。而词人至此却空际转身，爆发出“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”的绝响。是啊，爱情要经得起长久分离的考验，只要能彼此真诚相爱，即使终年天各一方，也比朝夕相伴的庸俗情趣可贵得多，这就是爱的真谛。
郭沫若《天上的街市》作于1921年10月，时值“五四”高潮过后，在日本留学的的郭沫若彷徨无定地在黄海边上踱来踱去，独自仰望常动不息的星空，从那闪闪的幽光中寻觅、追摄始终令他心醉的理想。作者推陈出新，让传说中的悲剧人物面目焕然一新。他们骑着牛儿过银河、游天街，无拘无束地过着自由幸福的生活。由此我们可以体味到诗人对丑恶现实的不满和蔑弃，对理想世界的执著追求。
通过互文参读，我们会发现同样一个牛郎织女的故事，因为作者所处的时代不同，作者的心境不同，作者的审美追求不同，所以在不同的文本中就会有情态各异的形象。
又如在学习郁达夫的《故都的秋》时，可同时印发林语堂的《说北平》、老舍的《想北平》及张恨水的《五月的北平》，让学生互文参读。学生会发现因为作者的不同经历、不同艺术风格，加之对北平的不同感情，所以同样一个北平在他们的笔触下就展现出了异彩缤纷的美，到底哪一种更美，见仁见智，实难定夺。但他们都是不可替代的美，都是真实的北平。
专题或主题式互文参读可以将对话引向文化阐释，从而使对话获得一种文化的广度和深度。如在学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，可以“历史坐标上的沉思”为主题，从而组织《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《六国论》《阿房宫赋》四篇诗文的互文参读，引导学生讨论，四篇诗文中各记叙或引用了什么样的历史事实？表达了什么样的情感？四位生活在当下（诗文写作时）的作者为何要采取这种表达方式？这样的阅读学生不仅深刻理解了“借古喻（讽）今”“借史抒怀”的抽象概念，而且也会进一步明晓了“借古喻（讽）今”“借史抒怀”的言说策略，同时在思想深处触发了学生质疑问题、探究问题的意识。
3.同一作者不同文本或前后期文本的互文参读。
成熟的作家都有其典型的特征——风格，比如杜甫的沉郁顿挫，苏轼的豪放旷达。但风格的归纳只能是大概，只能代表其主流，而作家的风格往往是多样的。这也是我们引导学生与文本对话的一个突破口。
比如在教学《登高》时，可引导学生参读《望岳》《春夜喜雨》，让学生体味以沉郁顿挫著称的杜甫诗作中那种蓬勃的朝气和少见的喜悦。在教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》后，引导学生参读其《江城子·十年生死两茫茫》，学生在充分领略苏轼的那种“须关西大汉，铜琵琶，铁绰板（俞文豹《吹剑录》）”演唱的“大江东去”外，也见识一下词人温婉细腻，柔情似水的一面。在教学李清照的《一剪梅·红藕香残玉簟秋》《声声慢·寻寻觅觅》后，引导学生参读《夏日绝句》。“生当作人杰，死亦为鬼雄”的诗句很难让人把它和轻柔婉丽、缠绵悱恻的李清照联系在一起，然而这首洗净女儿气的慷慨之音确实是出自这位国破家亡的女子之手。如此教学学生就可以形成对作者的全面认识和把握。
生活上的变动不居，个人经历上的前后差异，会在作者的作品中明显表现出来。可以说一部个人作品集就是一部作者的心灵史。比如青年杜甫没有遭遇祸患，加之国泰民安，所以其作品充满自信，带有英雄主义的倾向。如“所向无空阔”“万里可横行（《房兵曹胡马》）”、“会当凌绝顶，一览众山小（《望岳》）”，让人仿佛看到了一个雄心勃勃的英武少年。随着杜甫渐渐深入到苦难的现实，他的诗作变得沉重起来，成了乱离时代的悲歌。
李清照不同时期的词作很具有代表性。“见有人来，袜刬金钗溜。和羞走，倚门回首，却把青梅嗅（《点绛唇》）”，写出了少女时代的活泼。“沉醉不知归路，兴尽晚回舟（《入梦令》）”“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦（《醉花阴》）”，写出了婚后生活的逸兴和相思。时代的巨变打破了李清照闲适恬静的生活。国破家亡相继，流离坎坷尝尽。词人泣血而成——“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟。只恐双溪舴艨舟，载不动，许多愁（《武陵春》）”。开朗温馨喜悦远离了词人作品，取而代之的是悲愁和凄厉。这样的互文参读，一个血肉丰满的女词人形象就出现在我们的面前了。这也是单篇的孤立阅读无法企及的。
4.文本与相关视听资料（泛文本）的互文参读。
文本与相关的视听资料也构成了互文关系，通常我们把这种视听资料叫作泛文本。我们在教学中常用的录音、视屏、图画等都属于泛文本范畴，由于泛文本具有形象性、立体性等特点，直接作用于学生的感觉器官，容易引发学生的学习兴趣，所以很受学生欢迎。比如教学《长亭送别》时可让其与昆剧《长亭送别》视屏互文参读，帮助学生理解文本的魅力。学习李清照的《一剪梅·红藕香残玉簟秋》后，可引导学生一起欣赏邓丽君的《一剪梅》CD唱碟，进一步领会词人的情感。在教学《胡同文化》时，可展示北京的各色胡同图片，以加深学生对胡同文化的理解。当组织文本与泛文本互文参读时，泛文本的呈现与运用一定要适当，通常它只是教学的辅助手段，或用以激趣引出文本，或用以加深对文本的理解与把握，切不可喧宾夺主。
5.师生对文本不同理解与感受（也可称作泛文本）的互文参读。
师生之间、生生之间，由于自身知识储备不同、生活积累各异、语感能力悬殊，所以面对同一文本，其兴奋点会各有不同，其理解有深有浅，其感悟各有特点，这种种的理解和感悟不仅形成了与文本之间多层次多方位的对话与交流，而且这些理解与感悟之间，也形成了互文对话的情境。教师的功用之一就是要为这种“众声喧哗”互文对话创造条件，并推动这种互文对话走向深入，以此推动学生语文知识与语文能力的建构和形成。师生对文本不同理解与感受的互文参读是文本教学中最常用最简捷的一种对话方式。
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互文参读的阅读对话策略让对话既不离开文本本身的整体构成，又涉及多个文本（泛文本），关涉历史语境，从而创造了一种广阔的文化话语空间，形成一种言说的张力和场域，它们互相孕育、互相滋养、互相影响，使得文本意义的阐释不再是整齐划一的“标准语”，而是众声喧哗的多声部复调，文本的解读也走向了前所未有的广度和深度。
梁修红，语文教师，现居广东佛山。本文编校：舒坦