首页 -> 2008年第5期
课本资源的拓展空间及尺度
作者：李伟杰
课堂上的“精”与“博”，永远只是相对的概念，但作为一个善于深入浅出的教师，必须学会取舍，只注意广博和新颖，想在短时间内解决所有问题，只能是欲速不达。因此，对课本资源的拓展，必须建立在对文本本身透彻理解的基础上，否则就会重心旁落，喧宾夺主。略举一例：一位老师执教汪曾琪《胡同文化》，在就课文内容作走马观花的梳理之后，迅速转入对当地民居特色的讨论，内容涉猎颇广，方位、朝向、采光乃至风水等，学生各抒己见，场面甚是热闹。应该说教师的设计初衷并无不妥，将汪曾琪先生展示的老北京胡同文化与本地建筑挂钩，足以引发学生对日常所见平凡事物中蕴涵的丰富人文底蕴做更深入透彻的研究了解，即将课文资源的空间作几何倍数的扩展，效果不可谓不佳。但这本该成为课堂出彩点的设计却在实际操作中成了为拓展而拓展的败笔。其一，教师引导学生对文本本身的文化内蕴探究不够，学生未能从中品悟作者情感的真正寄托所在；其二，教师所选当地民居照片极具特色，却未能将学生引导至对其中民俗文化内容的关注，在枝节问题上的过度纠缠导致南辕北辙。
对课本资源拓展尺度的把握也需谨慎，尤戒穿凿附会，指向有误。例如，初中课本中的《大道之行也》，是儒家大同社会理想的集中体现。学生结合所学社会发展史相关知识，可将中国古代社会的真实状况与之比照，从而对“天下为公，选贤与能，讲信修睦……”这些构成孔子“德政”思想核心范畴的表述有更为准确的定位，对传承至今的“老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养”的“仁爱”道德标准也有更深刻的认识。历代仁人志士毕其一生所追求的，正是在这种强大精神力量的支撑下打造符合上述理想的中华家园。在这一过程中，哪怕在现实面前碰得头破血流，却始终后继有人，不曾出现断层。所以，某老师在课中适时补充“士不可以不弘毅，任重而道远……仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”（《论语·泰伯》），给学生以恰到好处的正面激励。学生就此展开，抒怀明志，潜移默化中受到了很好的价值观教育。拓展至此，若戛然而止，内容已算饱满。老师却意犹未尽，偏要拉出陶渊明的《桃花源记》，让学生比较诗人笔下的世外乐园与《礼记》中的“大同社会”价值指向是否相同。一番讨论之后，师生达成共识：陶渊明奇思妙想中的桃花源正是孔夫子大同理想的形象化再现！乍听之下，似无争议，但细细品察，却有几分不同滋味。《礼记》标示的大同社会，是儒家理想的清明政治的至高写照，有着浓厚的“人治”色彩，而陶渊明描摹的桃花源乃世外之象，是作者对魏晋乱世极度厌弃而创造出的与世隔绝无为而治的玄幻之境，散发着浓郁的老庄道家风味，趣旨岂能称同？
对课本资源进行一定的拓展，促进学生的思维活跃，引导和培养学生学会深度思考，是很多教师进行相关教学设计时的出发点，但当学生的思维角度出现偏差时，能否及时发现并予以校正，则是对授课者不小的考验。近日人教社在厦门举办的高中新课程教材培训会上，张华娟老师讲到一个很经典的案例：某教师在执教《氓》时，引导学生对诗歌主题进行更深入的探究，其中一个学生提出女主人公的情感悲剧源自于她只知埋头干活，缺乏和丈夫必要的思想交流，以致丈夫移情别恋。该老师对这位学生结合现时代精神来重新解读大加褒奖，从而引发学生们空前热烈的辩论。张华娟老师分析案例时指出，学生思维的开放性和创造性的确值得我们像爱惜鸟儿的羽毛一样小心呵护，但是，上述解读完全脱离了原作的创作背景，使作品应有的原汁原味丧失殆尽，不能不说是执教者在对话过程中话语权出现了失位。我们固然反对教师在课堂上唯我独尊的话语霸权，但任由感性驱使且不顾起码的是非，放弃正常和必要的引导，其实也是对学生的不负责任。
由此可见，对课本资源的拓展必须适度，其原则就是对学生阅读理解起到真正的帮助作用。这体现于以下几个方面：一、符合语文新课程标准的理念。“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操”，要变“教教材”为“用教材教”。也即是在把教材用足用活的基础上，让学生找到语文知识关联课外的钥匙，具备真正灵活运用的能力。但也切忌对课文只是蜻蜓点水，甚至任意肢解，却凭个人好恶作无边际的拓展。二、符合于课堂教学的内在性需求。即是说，拓展的内容应以课文为中心点，进行作家、题材、文体、表现手法、结构特点、语言风格等多层面和多维度的拓展，以突破时空限制的适当的知识延伸，丰富学生感知的信息和思维的层次。例如，《边城》的结局作者有意设置了悬念，适当引导学生进行合理想象，可以将人物之间的关系梳理得更为清楚，对作者所要展现的湘西淳朴的风俗民情也会有更深刻的体会。三、符合于文本风格的基本路数。有些教师一味追求形式的新颖，忽略是否适合文本自身的风格特点，致成败笔。某教师在指导学生学习《孔雀东南飞》时，安排学生以现代观念演绎课本剧，结果焦仲卿成为敢于与母抗争为媳维权的斗士，对话幽默让听课者笑场不断。这样的拓展显然和文本风格风马牛不相及，令原有的悲剧失去存在的意义。四、符合于本班学生的基本学情。拓展的设计合理与否实际上是语文教师综合素养的集中反映，而研究学情也是备课过程中必做的工作。如果某些讨论只能激活个别学生的思维，而对大多数学生并无助益，那就不如改作分层布置的课后思考题。另外一些时候，教师的预设也许会落后于某些优秀学生的即时生成，当学生灵感自然激发出拓展的亮点时，教师若能顺水推舟，将学生引至特定的思维情境，必能收到好的效果，课堂教学的有效性也就得到很好的体现。反之，若因教师自身功力不足，对未准备的问题无法应对，则会留下甚多遗憾。
从课堂教学的有效性来作进一步的比照，课本资源的拓展空间其实是和课本资源的挖掘深度成正比的。对文本研究得越透彻，学生相应的探究兴趣就越浓厚，需要了解的范围也就越广，于是，教师顺应学生的学习需求而作自然而然的拓展，就成为课堂的合理延伸，可以极大地提高语文教学的效率。例如在教授鲁迅的《〈呐喊〉自序》时，有些教师把主要精力放在概括鲁迅的人生经历上，一节课下来把形神生动的课文整理成干巴巴的几条筋，学生兴味索然，教师回过头来补充鲁迅的相关趣事，学生也打不起精神。而上海杨浦高级中学教师邹一斌在处理本课时，则紧紧抓住出现最多的高频词“寂寞”深挖细讲，激发了学生思维的内动和活跃。此时，他结合时代特征做适度拓展，让学生在学过和未学过的鲁迅作品中找出具有和作者同样“寂寞”心态的人物，就收到了很好的效果，学生对鲁迅作品的整体把握能力得到了明显提升。
总而言之，课本资源拓展的发源地和出发点，实际上就是课文本身，而拓展空间和尺度的把握，唯一的依据就是对学生理解掌握课文内容有无助益，对学生提升相应的语文能力有无推动。
李伟杰，中学语文教研员，现居湖北宜昌。本文编校：左晓光