首页 -> 2008年第8期
试论阅读教学中对话的特点
作者：吴伟昌
一、阅读教学对话人格的平等性
“语文课程标准”倡导师生之间平等的对话，不是无原则地迁就学生，不是以牺牲对文本意义的正确理解为代价，而追求所谓的平等；而是要尊重学生的独特的体验，呵护学生积极参与的学习态度和情感，帮助学生正确地理解与呵护学生的积极情感是课堂教学中时常存在的一对矛盾。在学生倾听出现错误的时候，教师以判官的身份辨明真伪是容易的，而让学生有尊严地坐下却是困难的。在语文教学中协调二者矛盾的最佳途径就要关注言语形式，在言语形式上做文章。
巴赫金从人类学和哲学的角度，将“自我”之外的一切都视为他者：谈话的对象是他者；审美的对象是他者；作者创造的小说人物是他者；乃至自我在镜中的映像也是他者。在对话中，个人的语言本身也是多元化的，即使是单一个体，也只有至少两个声音的同时存在，才意味着生命的真正开始。因此，他强调人与人相互存在关系，人与人之间应该是平等的，人总是在他者的关系中构成真正的生命存在。我们要尊重对方，因为任何个人都是有价值的。这可以看作是对话中人格平等的哲学根据。
学生和老师之间是一种平等的关系。这种平等主要是指人格的平等。不能认为，老师和学生各方面都是平等的，甚至完全否定老师在知识方面的权威性，把老师降低为普通的学生，只是倾听学生的声音，与学生展开民主的对话。这样，老师怎能培养学生独立思考问题的能力，发挥塑造个性丰富、见解独特、思想深刻的生命个体的重大作用呢？老师必须有民主意识，对话意识，向学生学习的意识，要努力改变传统课堂教学“独白”现象，课堂上老师一言堂、满堂灌，学生跟着老师、课本转。老师滔滔不绝，学生没有思索的空间，一堂语文课下来，学生的笔记密密麻麻，但却有一部分学生已被灌得昏昏入睡，对于书中本是丰富多彩的知识、生活激不起一点点兴趣。这既不尊重学生，也无教学效果，所以必须倡导对话。彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开心灵的基础上的真正的对话。反对教师的话语霸权而倡导平等的对话。
二、阅读教学对话形式的多重性
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。要引导学生与文本对话、与作者对话、与同学对话、与老师对话。当然老师之间也有对话。这是促进教学深化的保证。1.学生与文本间对话是基础性的对话。与文本的对话交流即理解活动。理解就是与其他文本发生关系，就是阅读者对文本进行新背景（“我”的背景，时间的背景和将来的背景）下的再次阐释。理解永远是历史的和个人的。新课开始应让学生先预习文本、走进文本，与文本进行广泛的对话交流，并查找有关资料，各人根据自己的理解获得不同的体验与感受，不必强求一律。2.学生与作者、编者间对话。要“知人论世”，走近作者，全面了解作者的身世为人、创作风格和文本的创作背景与意图，缩短与作者、与历史的距离，真正与作者广泛对话交流，走进作者的精神世界，客观地理解文本。让学生通过查找作者的资料制作卡片，从而对作者有个基本的了解。3.师生之间对话。教师应该启发诱导学生敢于与教师对话。教师要放下权威的架子，尊重学生的体会与感受，乐于参与和学生的对话，应该允许学生发表不同的看法。要以开放的眼光看待学生的成长和知识的形成。对话的最终目的，就是发挥学生的创造性、主动性。4.生生之间对话。可以是同一个小组内学生间的对话，也可以是不同小组学生间的对话，然后进行班级汇报。应该说，语文课上的对话方式主要是生生对话。这种对话方式是最为有效的。在这样的对话中，学生顾虑少，敢于提出个人独特的体验与感悟，竞争性强，容易激起“思想风暴”，容易产生水涨船高的效果。总之，学生在多重的对话交流过程中，获得来自各方面的信息，从而获得互补、提升与扩展，建构起系统的知识。
三、阅读教学对话话题的开放性
不管是阅读对话还是教学对话，其话题都应该是开放的。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的兴趣和潜能，增强对话话题的开放性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。在开放的话题中引导学生充分展示自己的个性，有自己独特的表达方式、体验和感悟。对话的话题，应该是由师生生成的。特别是要尊重学生生成的话题。也就是说，目标的生成既是静态的，也应该是动态的。学生生成的话题，不管怎么样，总有其客观性和必要性，即使是一些语文水平差的学生提出的问题，也不应回避，有其一定的代表性和价值性，应该看成式一种资源，巧妙的加以利用。但是话题的开放性不是无限的，必须围绕教学的阶段性目标，围绕语文知识的建构和能力的培养这一中心。教师当然应该有所预设，以保证教学目标的达成。
四、阅读教学对话内容的独特性
语文教学中的阅读对话和教学对话，其内容的独特性主要体现为“内容与形式的统一”“工具性与人文性的统一”。语文课上的对话交流，只是一种教学方式，是建构知识、培养能力的过程，而不应该是唯一目的，不应该是为对话而对话，其目的应该是建构“认知结构”即提升与完善知识结构，对语文教学来说，那就是提高“语文素养”。而现在的对话互动往往为对话而对话，为互动而互动，缺乏明确的目的。说得具体些，就是对话的内容没有从工具性与人文性统一的角度提出来，内容缺乏“语文性”；或倾向人文性，忽视工具性；或倾向工具性，而忽视人文性。朱光潜先生在《谈文学》中说：“从前我看文学作品，援引注意的是一般人所说的内容，如果它所写的思想或感情本身引人入胜，我便觉得它好。根本不注意它的语言文字如何，反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。今年来我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文，如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令人嫌恶。我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置，那一句话只有那一句说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。它需要尖锐的敏感，极端的谨严和极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”朱光潜的经验涉及言语内容与言语形式的问题，引文中所说“一般人所说的内容”和“思想或感情”属于言语内容，而“美丽的辞藻”、“语文的精彩妥帖”、“字句安排在最适当的位置”、“一句话只有那一句说法”等则是言语形式的问题。从关注言语内容到关注言语形式是需要一个过程的，纵使是朱光潜先生这样的大家也不例外。学习语文，有的人用极短的时间就完成了从关注言语内容到关注言语形式的过渡，有的人穷其一生也没能对作品的言语形式发生兴趣。诚如叶圣陶所说，言语作品形式的变化，实质上是言语内容的变化。修改文章的语言就是对言语内容的调整，从来没有一句话换个说法而意味仍完全不变的。言语内容与言语形式是同时成就的。我们如果通过对话互动，实践“工具性与人文性的统一”，达到像朱光潜那样的兴趣和关注重点的转变，重视语言形式的玩索，就是语文教学的极大成功。
五、阅读教学对话效益的互补性
对话既不能只以个人主观的方式，局限于个人心理范围，也不仅仅存在于抽象的封闭语言体系之中。应该立足于社会生活中的话语，从现实社会的极大丰富性看出相同程度的差异性，人在这种差异性对话中成为社会的人，丰富并发展了自己。教学对话不是不要差异，而是应该允许差异，发现差异，真正实现对话的开放性。只有这样，学生的思想解放了，心理包袱放下了，人人能够无拘无束地自由地发表看法，势必会产生各种意见的交锋、碰撞，形成思想火花，从而创造性看法叠出，形成各种意见共生互补的对话佳境。我们应该拒绝那种“言者谆谆，听者藐藐”的“独白性”的分析；拒绝那种将教参的现成答案代替学生思考的、一厢情愿地向学生灌输式的讨论；拒绝那种将教材文本抛在一边，教师直接瞄准了所谓知识点、能力点的应试教学。我们应当将教学对话的效益互补视作阅读教学的重要方面予以关注，全面培养学生的语文素养，提高语文教学的效益和质量。
吴伟昌，语文教研员，现居江苏无锡。本文编校：左晓光