首页 -> 2008年第8期
语文课堂教学低俗化的倾向及其对策
作者：李铃川
1.并非“自主”，而是“自流”。
新课标的自主学习方式简言之即“学生必须是学习的主人”。教师是学生学习活动的组织者、引导者和合作者。作为组织者、引导者和合作者的教师，要在充分调动学生自主学习的主动性、积极性的同时，对学生自主学习的方法进行指导。对于新课标的这一重要理念，一线教师在实际的教学实践中又是如何操作的呢？据笔者观察：传统的“放羊式”教学方式被等同于新课标的“自主”学习方式。在这里课堂教学没有兴趣的激发，失却明确的目标，缺少方法的指导。学生是自由的个体或群体，外在的表现是“自主”的，实际却并不尽然。课堂教学形式具体呈现为：教师只是随意地抛洒一些问题，然后学生“轰轰烈烈”的进行讨论，最后各“抒”己见。教师对学生的所谓见解并没有太多的定夺，只是一味地肯定。看起来是不注重结果，在教学过程给了学生充分的自主。其实不是自主，而是真正意义上的“自流”。一方面是学生课堂学习过程的放任自由。另一方面是教师课堂预设与生成的绝对自由。
自主并不意味着一味迁就，尊重也不等同于放任自由。自主学习的过程是复杂的创造性劳动过程，是在已有知识和经验的基础上不断探求、发现规律、理解掌握知识、开拓思路、发展智能的过程。具体操作时要注意兴趣的激发，积极性的调动，方法的指导等等。
2.不是“合作”，而是“群聊”。
新课程下的课堂教学“合作”方式在现如今的课堂上更多地表现为以下状态：教师抛出问题后，不管此问题有没有讨论的价值，也不管时间是否充裕，更不管学生是否有探究交流的欲望。教师一声令下，便立即宣布小组讨论。于是学生三五成群凑在一起，你一言我一语。学生讨论的是教师给的问题吗？学生讨论问题的深度究竟达到多少？全组学生都参与了问题讨论了吗？不得而知。相反却出现的一种怪异的现象：有的小组自始至终一人唱“独角戏”，其余学生当听众；有的小组里的学困生把此时作为暗自玩耍嬉闹的最佳时机；更有甚者，有的小组干脆就开溜谈与老师问题无关的。事实上这样的“合作”给学生创设了一种聊天的机会，并不是真正意义上的合作，而是“群聊”。
笔者认为真正意义上的合作应该具备以下几个因素：①问题的提出必须具有探究的价值，讨论的必要。既能激发学生的兴趣和合作热情，又对学生具有一定的挑战性，是学生通过合作才能完成的。②必要的合作学习技能方法的指导。教会学生学会倾听，学会质疑，学会争辩，学会评价；尊重别人意见，接纳别人见解；强化合作学习的认同感。③科学的评价方式的形成。注重学生合作过程及方法的评价；关注小组合作的有效性、小组成员的参与度、对学习的贡献度；关注学生讨论的焦点、深浅度等。
3.盲目“探究”，不讲实效。
时下课堂对于新课程的探究学习方式的应用最突出的表现是：“滥”。探究学习成了一种追风的时髦。不管问题值不值得探究，也不管有无探究的必要，更不管问题能不能探究。总而言之，大大小小的课堂充斥着“探究”，似乎不探究就不是新课堂，就不符合新课标精神。其实很多情况下不必要探究，也根本无法探究。比如：“徐志摩为什么要写《再别康桥》？”这需要探究么？他就不能写《再别康桥》么？再如“《红楼梦》的医学价值有哪些？”，这学生探究得了么？记得笔者在上《林黛玉进贾府》的时候，设计了这样一个问题：《林黛玉进贾府》中先后六次写到“哭”，二十五次写到“笑”。这些“哭”和“笑”都是真的吗？引导学生分析其中“哭”和“笑”的虚假成分，探究林黛玉的悲剧命运和贾府日后衰败的根源，为学生理解《红楼梦》的主题铺设了通道。在上鲁迅先生的《祝福》时，设计这样一些问题：祥林嫂有姓名吗？祥林嫂嫁给了祥林因此而得名，那后来嫁给了贺老六为什么不叫老六嫂呢？通过这种姓名的有无和称呼的变化与否，引导学生探究封建社会女性地位之低和受封建礼教迫害之严重。问题的探究价值很明显，学生的探究欲望也很强烈，问题探究的指向性和目的性亦十分明确。
以上只是个人的一些不成熟的看法，但本人仍以为假如不改变或纠正这种课堂教学过程中的异化现象，课改的出路将是十分令人担忧的。也许它只是一些个别现象，但据笔者观察已经为数不在少了。星星之火也可以燎原啊！老师们听得多了，看得多了，能保准不学？更有甚者，还会以为课改的课就得这么上呢！
李铃川，语文教师，现居福建福安。本文编校：舒坦