首页 -> 2008年第11期
语文课堂教学不遵循教学逻辑的原因分析
作者：张正耀
原因之一：教学理论的笼统与模糊，使教师无所适从。
可以说到现在为止，我们对语文教学的性质和本质，还没有形成真正意义上的统一的认识。过去讲“工具论”，后来持“人文说”，现在提“工具性与人文性的统一”，对这些理论的具体呈现形态我们并没有明确而规范、具体而一致的界说。这就必然有一些认识上的混乱。
以“工具论”而言，语言知识的训练在具体的某一个学习阶段、某一种阅读内容、某一堂课乃至每一个教学环节中，有怎样的具体内容与要求，其深浅与难易程度甚或量的要求，以及具体的操作方法和步骤，包括执行的标准等等，其实并没有一个统一的说法。教什么与怎么教，这完全是教师个人的事情。这会直接影响教师的施教行为的正确、科学、规范。至于“人文说”，其具体内容包括哪些?什么样的课文进行什么样的“人文教育”?“人文教育”的“度”怎样把握?它与政治、历史课本又有怎样的区别和联系?更关键的是，教师并不能准确地把握某一篇课文中到底包含有怎样的“人文”内涵。“工具性与人文性的统一”，看上去好像解决了上述两种说法所存在的问题，其实不然。由于上述问题本身并没有得到很好的解决，所以把两个问题结合在一起，更增加了问题的复杂性。现在出现的问题是，要么在课堂上仍然高举“工具”的大旗，继续搞知识训练，教学的模式、方式、方法、目标及能力要求等没有作任何一点的改变，看不到一点“人文”的影子；要么就是只进行所谓的“人文”教育，完全脱离课本进行漫无目的的“拓展”和“延伸”，而置学科的特征于不顾。
从教学的内容来说，课程与教学研究专家一会儿告诉我们，语文教学的任务就是进行“言语”的教学，一会儿又告诉我们是“语感”教学，现在又有一种说法是“对话”(对语)教学。即以某种说法而言，在具体的教学中，教师也会遇到许多困惑，如“言语”教学，它所要研究的自然是言语的某种形态及其特征，但在实践中，这些形态与特征却又呈现着极为复杂的情况，不同的文本，其所显现出来的言语特征自然是不相同的，对这些不同的形态特征由于缺少科学的解说与明确的规定，教师就很难准确地把握。“语感”教学应该贯穿语文教学的始终，作为阅读能力的基本因素和这种基本因素所体现出来的综合因素，它并不是具体的某一项教学任务。而学生阅读语感的形成，必须通过自身长期的阅读和感悟才能达到。而现行的课程理论并没有提出具体的任务、提供具体的操作方法，甚至没有具体的教学内容安排和要求，让教师来处理是很难的。至于“对话”(对语)教学，从大的方面说，有哪一种教学不是“对话”呢?它并不是语文学科的特有的性质。对话，只是课堂学习与交流的方式，而不能说有了这些方式，我们的教学任务就算完成了，我们的教学目标就算达到了，学生的语文能力和素养就能形成了。
语文教学理论的纷繁芜杂，特别是具体教学要求的含糊、笼统、语焉不详，教师的思想认识必然混乱不堪、莫衷一是，做出不合逻辑之事也就在所难免了。
原因之二：教材编排的无序与误导，使教师误入歧途。
由于上述的原因，我们的语文教材建设也一直在“无序”的状态下进行，好像到现在为止，教材的编写也还没有一个较为权威的说法。从体例上说，有的主张按文体编排，有的主张按内容编排，有的主张按知识编排，有的主张按能力编排，有的主张按时代编排，有的主张按国别(地域)编排；从文本形态看，有古今比例之争，有文学与实用之争，有阅读与写作之争，有工具与人文之争，有经典与时文之争，等等。这种“无序”的结果带来的必然是种种的问题。
以苏教版“普通高中课程标准实验教科书语文必修教材”为例。这套教材的五个“必修”模块都是按“人文”专题来编排的，同一专题中的几篇课文又分属几个不同的“板块”。仅从有的“专题”的名称来看，就有说不通的地方，如“必修三”的第三个专题叫“文明的对话”，应改为“与文明对话”才与所选课文内容相一致(难道所选课文还有“不文明的对话”?)；又如，“必修三”的第四个专题叫“寻觅文言津梁”，直白地说就是“寻找文言的渡口和桥梁”，显然这是一个病句，似应在“寻找”后加上一个动词“通往”才说得通；再如，“必修四”的第四个专题叫“走进语言现场”，这种说法很成问题，因为我们所进行的一切语文学习活动都是在“走进语言现场”，离开了“语言现场”，那就不是语文。在“板块”的选文安排上也有不合理之处，如“必修一”“向青春举杯”的专题中，第三个板块叫“设计未来”，所选的课文中有马克思的《青年在选择职业时的考虑》一文。此文与学生的生活实际距离较远，因为对于刚进入高中学习的“少年中学生”来说，他们还没有类似的人生问题或体验，由于缺少心理认同，加上又是翻译过来的论说文，所以学生阅读理解有很多困难，教学的难度可想而知。“必修三”的第三个专题“文明的对话”中的几篇文章，有的过于专业，如《传统文化与文化传统》《东方和西方的科学》，有的不够典范，如《麦当劳中的中国文化表达》，教学中很难准确把握；“必修三”的第四个专题中的《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》两篇文章，除了跟“劝谏”有点相类似的地方(其实区别很大)，其它毫无相同点可言，但却被编者编入了同一个板块，无形中增加了教学的难度。有的专题名称不能统领所编入的课文，如“必修四”的第一个专题“我有一个梦想”，除了《我有一个梦想》之外，其它几篇都不是直接表现“我”的“梦想”的，教师如把教学的重点放在“梦想”上，那就“差之毫厘。谬以千里”了。
在对这些“板块”的教学处理上，编者又把它们分为“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”等几种类型，要求教师围绕人文专题组织教学。这给教师处理教材带来了麻烦，因为教师不知道在“文本研习”“问题探讨”“活动体验”这些板块的教学中，如何来对它们进行区分与有机联系。“文本研习”中有没有“问题探讨”?“问题探讨”中有没有“文本研习”?“活动体验”是只进行“活动”吗?那我们在课堂上所进行的“文本研习”与“问题探讨”是不是“活动”，有没有“体验”?这种“活动”与“体验”与“活动体验”又有什么不同?在注重“人文性”的同时，又怎样体现出新课程“工具性与人文
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