首页 -> 2008年第11期
关于文言文有效教学内容的哲学追问
作者：钱吕明
语文学科，迄今为止，争论最多的，是它的性质。其实，语文很像一道文化拼盘，追究它的性质，恐怕永远不会有什么结果。倒是语文教育的目的，似乎较少争议。
1963年《全日制教学大纲(草案)》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确的理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”这一提法，后来作为语文教育的核心目的，通常表述为“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”。这样的目的规定，如果用以人为本的理念加以观照，自然有落伍之嫌，因为教育的终极目的，是“人”。
可惜，在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(试验)》这两大纲领性文件中，我们找不到“语文教育目的”的字眼。与之高度相关的概念，一是“课程性质”，一是“课程目标”。语文课程的性质是工具性和人文性的统一；语文课程目标则分为十个总目标和若干个阶段目标，横向五个板块，纵向三个维度，形成了庞大的目标体系。对这十个总目标和若干个阶段目标、五个板块、三个维度以及语文素养等概念的丰富内涵进行梳理、提炼、概括，我们可以发现这样两大要素：言语能力，文化素养。对文化的追求，是新课标的一大亮点。文化，决定了人的本质。可以断言，新课标所追求的学科教育目的，是培养能够正确理解和运用祖国语言文字的文化人。
第二问：文言文的教学目的是什么?
关于文言文的教学目的，新课标除了要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外，还有“提高学生文化素养”“重视优秀文化遗产的继承”等价值定位，要求教师必须充分注意教学内容的思想性和人文性，注意语文课程对学生价值观的导向作用。
语文教育家王尚文先生曾经撰写题为《文白并重是开历史倒车》的文章，指出，中小学普及教育的根本目标应该是培养适应现代社会工作和生活需要的现代公民，理应掌握现代语文。以文言为主要载体的我国古代传统文化从总体上来说是一种精华与糟粕共存的封建性文化。在语文教育中提倡文白并重甚至以文为主，实际上是一种开历史倒车的行为。对于学一点文言有助于学生学好白话的观点，王先生认为，文言中仍然具有活力的成分，已经在现代汉语中得到继承，没有必要舍近求远从源头学起，文言和白话分属两个不同的语言系统，通过文言来提高学生现代汉语的能力，可能是南辕北辙。
王先生针对的是语文教育中的复古倾向，但有一点值得注意，学习文言文，不一定有助于培养学生正确理解和使用祖国语言文字的能力，而要让学生在中学阶段学好文言、读通文言，又是一个不切实际的要求。“三老”也有过类似的意见。叶圣陶提出过中学里不教文言文的设想，吕叔湘先生曾经对不学文言文就写不好白话文的说法提出批评。张志公先生也曾指出：“长期坚持‘文言’，使人们对文言产生了错觉，甚至产生了迷信，似乎学了文言就一定能够提高语文能力，不学文言就不可能提高语文能力。……然而，依靠文言来全面的有效的提高现代所需要的语文能力，是不可能的，并且越来越不可能。一代一代离开文言越来越远，决不是越来越近。”(《传统语文教学的得失》《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》开明出版社1995年9月第1版)
面对独立设科100多年的语文教育史，可以这样说，文言文教育的目的，应该不在语言，而在文化。在于提升学生的文化素养，继承优秀的文化遗产。在于使学生成为“文化人”。
第三问：古汉语语法是文言文教学的有效内容吗?
为什么要讲古汉语语法?因为要实现培养学生阅读浅易文言文能力的教学目标。
这一教学目标脱胎于解放以前的有关国文课程纲要。1922年的初、高级中学阅读课程纲要，1936年修正公布的初、高级中学国文课程标准都有学生须养成文言阅读和写作能力的规定。解放以后的语文大纲，在此基础上减去了写作的要求，降低了阅读的难度，由于一而再、再而三地写进纲领性文献，现在已经成为语文界的集体无意识。
毋庸讳言，文言已经严重脱离今日社会的口语，古汉语已经失去了它的使用价值，中学语文的文言文教学，也不是为了帮助学生养成使用古汉语的良好习惯，那么，为什么要培养阅读古汉语的能力呢?“这里头仿佛含有这么个意思：你们要接受古代的遗产吗?好，你们学习古代语文吧，学通了古代语文然后自己想办法去了解那些古东西吧。”(叶圣陶《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》开明出版社1995年9月第1版)可是，绝大多数学生毕业后根本就不会去阅读那些文字古董，他们在中学时代根本就没有养成所谓阅读浅易文言文的能力，真正的结果是工具性和人文性的全面踏空。
吕叔湘先生说过：“在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到阅读一般文言的程度，我估计至少得五六百课时，差不多要占去高中阶段全部语文课的教学时间，课外作业时间还不算。”(吕叔湘《谈语文的学习和教学》，《文字改革》1962年第12期，转引自王志凯《建议修改文言文教学目的》，《语文学习》2001年第12期)也就是说，文言文的阅读能力，形成于大量的阅读实践，语文界通常所说的古汉语语法，对于阅读文言文并没有实质性的作用。这些语法规律，是专家学者从大量文言现象中归纳总结出来的，现在要让学生走演绎的路子，根据这些规律推知文言字词语句的意义，实在是科盲对于教育科学的天大误会。殊不知，这些规律的主要功能，只能帮助我们认识古汉语，而不是掌握古汉语。
现在的中学文言文教学，多把选文当作“例子”，施教的目的只是通过“例子”培养阅读“能力”，而不是掌握“例子”本身，大量的时间便用在启发引导学生如何读懂“例子”的方法上，诸如字的通假规律，词的活用规律，实词的一词多义，虚词的多种用法，判断句、被动句、省略句以及定语后置、宾语前置、状语后置等特殊语序句的辨别等等。这样的教学，对于文本的研读，完全是多此一举；对于古汉语教学，又完全是鸡零狗碎。其实，对许多所谓古汉语现象，完全没有必要斤斤计较。试以使动用法为例。“桓公解管仲之束缚而相之”的“相”，“纵江东父兄怜而王我，我何面目见之?”的“王”，的确必须解释为“让……做丞相”、“使……做王”，而“焉用亡郑以陪邻?”中的“亡”，“诸侯恐惧，会盟而谋弱秦”中的“弱”，一定要解释为“使……灭亡”、“使……势力削弱”，则纯属多此一举。其实，使动用法这一语言使用现象，如今不仅大量留存在成语中，也活跃在人们的口头上，说
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