首页 -> 2008年第12期
撞出浅显文章的深度
作者：张业宏
拓展，撞出对文本价值的独特体味。浅显文章之所以“浅显”，在于读者对文本所表达情感的熟悉、对文本内容的似曾相识。教学中如果拘泥于文本，往往会抑制学生阅读的兴致，听之昏昏，产生厌倦情绪。因此，对文本适当的拓展，往往能激发起学生的参与热情和表现欲望，收到良好的教学效果。如教读《(史记)选读》时，在解决文言字词、品味细节、分析传主的品质和精神特征的同时，完全可以宕开一笔，对文本价值进行多元拓展。
再造，撞出对文本内容的创造性理解。阅读是一种个性化行为，其过程是依据个体的兴趣、爱好、知解力、想象力、接受力在社会阅历、文化积淀的基础上进行艺术再生成和文本再创造的过程，其目的是感悟内容、理解题旨，对浅显文章的阅读也是如此。于丹式的解读方式提醒我们，如果能为浅显文章再造一种解读样式，无疑是找到一个主体参与、创造性理解的机会。文本再造方式不仅有助于学生深入理解课文，更能让学生在自己合作、探究的氛围中产生艺术再造冲动，从而加深对文本内容的感悟，使语文教学“人文性和工具性”巧妙整合，实现语文教育的实践性。
补白，撞出对文本内涵的想象空间。有人说，浅显文章缺少想象，事实并非如此，最浅显的文字往往寓含更深刻的道理。“你站在桥上看风景／看风景的人在楼上看你／明月装饰了你的窗子／你装饰了别人的梦。”卞之琳的《断章》仅仅只有短短四行，文字浅显晓畅，但诗中寓含的意境却尤为开阔、深邃，绝非三言两语所能道尽。它之所以成为一首被人传诵不绝的佳作，就在于诗中预设了大量“空白”，蕴含着自然和生活中无所不在的相对精神，给了读者广阔的艺术想象空间。无论是苏教版还是人教版，大量浅显的文章有许多作家“笔所未到，意有所忽”之处，而这正是高中学生易忽略的地方。文本中许多“言不尽意”之处，正是留给读者进人想象的艺术空间的“有形”通道。教师的任务是借助这些“通道”帮助学生参与到文本创作中来，对文本进行补白，成为文本完成者。
设题，撞出对文本建构的重新解构。事实上，所谓写作就是这样一个过程：从生活图景中感悟出有价值的思想后，再将思想情感、生命的激情化为形象题材，借助一定的手法，如谋篇布局的方法、文学手段等，转化为语言文字，最后建构成文章。正因为浅显文章“人人都懂”，反而给我们提供了一个对文本重新解构的契机。对浅显文章可以作出如下解构：确认一个文本中的相关信息(词句的意义、形象要点、题材、段落大意等)，研究作者是怎么写的(层次是怎样安排的、思路怎样、具体用了哪些手法、语言表达效果如何、有什么特点等)，探究作者为什么要这样写而不那样写等。
串连，撞出对文本宽度的综合认知。叶圣陶先生说过：“课文无非是个例子。”教师要在用好例子的同时，引导学生由一点而及其余，引导学生领悟、吸收、获取文本的情感内涵和知识智慧的同时，走出文本，实现阅读主体对文本宽度的自我超越。单个来说，《亡人逸事》《鞋的故事》的确都是浅文，它们和《荷花淀》一起分布在苏教版必修和选修教材的不同专题，承担不同的专题解读任务。但放在一起，孙犁的这三篇文章却能让我们找到中国女性的共性之美，找到反映我国农村社会和革命历史的钥匙。三篇文章，三个历史时期，见证了“传统女性形象的大美”的发展脉络。同样，鲁迅笔下的看客都是浅显的，他们都“伸长了脖子……连嘴都张得很大，像一条死鲈鱼”。但许多的看客在不同文章的反复出现，则拓宽了“看客”的宽度，引发读者对社会、对“国民性”的思考。串连，可以使我们跳出文本，沿着课文的辐射线找到类似的文章来印证对文本的意义的探究，收到由点及面、聚类究因的效果。
总的说来，传统的“浅文深教”往往着力于文本本身识记、理解等能力点的拓展，强调阅读活动中对语言文字本身意义的认识，因而忽略了文本本身在专题中、在教材中承担的使命，忽略了阅读意义的生成。这种阅读是不到位的。阅读是获取信息和生成意义的过程，是有层次的。可以这样说，立足字面意义的阅读仅仅是“看山是山”，是低级的，而立足理解文本隐含义的“看山不是山”式阅读却也未必到位，真正的阅读应该是“看山还是山”式的回归专题价值、主题意义的阅读，这才是阅读的最高境界，对浅显文章的阅读也是如此。拓展、再造、补白、设题、串连这些方法的使用，可以使浅显文章的阅读达到这样的境界。因此，只有撞出《品质》《老王》这类浅显文章的深度，才能最大意义地发挥新教材以专题组元的功用。
张业宏，语文教师，现居江苏南京。
本文编校：程晓毅