首页 -> 2006年第8期
近十年幼儿园科学领域教育研究综述
作者：张 俊
十年来，幼儿园科学领域教育研究的热点时有转换，不同研究者关注的重点也多有不同。大致有以下四个方面的研究：
一、探究式科学教育的研究
幼儿园探究式科学教育的研究倡导于20世纪80年代末。90年代以后，在幼儿园课程改革的背景下，幼儿主动发展和活动教学等观念逐步深入人心，探究式科学教育因其突出幼儿学习主体的地位、强调动手操作和探究发现的学习方法，也开始被越来越多的实践者所接受。从世界范围看，美国《国家科学教育标准》的颁布和法国“动手做”科学教育项目的推广，对我国幼儿园开展和推进探究式科学教育的研究起到了积极的影响。尤其是2001年，教育部和中国科协正式发起、共同倡导推动了“做中学”科学教育实验项目，将法国的成功经验介绍到中国，在幼儿园和小学中进行基于“动手做”的探究式科学学习和教育。五年来，已经有越来越多的学校加入到这个项目中。
探究式科学教育的研究是中国幼儿园科学教育改革的实质所在。一方面，它解放了幼儿的手和脑，促进幼儿认知、情感和个性的和谐发展；另一方面，它使幼儿像科学家一样经历科学探究的过程，在“做科学”的过程中理解科学的本质。从这个意义上来讲，它不仅有益于幼儿的发展，也有助于科学文化在中国生根、生长。
探究式科学教育的研究从初倡到推广，从白发、零星的研究到有组织的国际合作研究，已走过十多年的历程，但它前面的路还很长。在中国这样广大的地域和深厚的传统文化中，探究式科学教育研究面临着很多困难。如：怎样将探究式科学教育的理念和中国文化相结合，从而形成具有中国文化特色的理论和实践体系；在物质条件相对落后的地区如何开展探究式的科学教育活动；以及如何将探究式科学教育研究建立在对儿童科学概念发展的心理学研究基础之上，使之成为一个深入的、系统的概念转变过程等等，都是今后值得进一步研究的课题。
二、科学、技术与社会教育的研究
科学、技术与社会教育即STS教育，是20世纪70年代在西方兴起的一种科学教育新取向。它强调科学知识的应用和科学的价值取向，即科学要为促进人类的进步和幸福服务，进而形成一种全新的科学观，即从科学、技术和社会三者的紧密联系来看待科学，以整体的、社会的、人文的价值观来看待科学。STS教育的特色是：1．重视技术教育，主张向儿童介绍一些技术知识，让儿童了解技术的中介作用。2．强调知识的运用，主张让儿童通过参与社会生活和解决实际问题来获得对科学知识的理解。3．主张让儿童了解科学技术与社会之间的关系，以形成儿童对科学的价值的认识。在国外，STS教育从大学教育逐渐向中小学教育延伸，但幼儿园教育中并未明确提出过STS教育。如何将STS教育的精神渗透在幼儿园的科学教育之中，如何根据幼儿的年龄特点开展STS教育，成为中国幼教界研究和探索的课题。
STS教育的研究对幼儿科学教育实践产生了一定的影响。它使教师认识到，科学和技术是两种不同而又有联系的活动。除了科学探究活动之外，幼儿园科学教育还应包括技术制作和解决实际问题的活动。而且，这类活动同样也可以以探究的方式来进行。此外，STS教育也启发教师思考科学教育和社会生活特别是幼儿实际生活之间的关系，并将正确的社会价值观渗透到幼儿科学教育中。不过，如何将STS教育和幼儿的科学探究活动乃至幼儿园课程的其他方面有机结合，以形成综合性的课程，至今仍缺乏必要的研究。
三、科学教育生活化的研究
“回归生活”是《纲要》着重强调的一个理念。它正是针对90年代中幼儿园课程发展中过于学科化、远离幼儿生活的倾向而提出的。因此，无论在科学教育还是数学教育方面，都引起了一股“回归生活”的热潮，即提倡从知识世界向幼儿的生活世界的回归。当然，教育生活化的提出，也和“生成课程”理念在世纪之交得到广泛传播不无关系。
科学教育生活化的研究，具有一定的积极意义。它在一定程度上克服了90年代中科学教育内容偏多、偏难、偏深的不良倾向，而将课程设计的基点转向了幼儿的实际生活。在数学教育方面，教育生活化的探索打破了过去数学教育的封闭知识体系，让幼儿在生活中学数学、用数学，真正体会到数学是有用的，为幼儿园的数学教育带来了一阵新风。
不容忽视的是，实践中产生了一些对教育生活化的误解、误区。例如将教师预成的教学活动和幼儿生活中生成的活动简单地对立起来；或者一味强调生活中的教育，而对系统化的教学采取全盘否定的态度(这在数学教育改革中表现得尤为突出)；甚至把原本应该是真实的、有意义的生活变成教师精心设计和导演下的场景性生活，从而背离教育生活化的初衷。以上现象正反映出，无论是研究者还是实践者，都还存在着对科学教育生活化的模糊认识。事实上，学科逻辑和幼儿生活构成了课程设计的两极，如何在两者之中找到平衡点、结合点，是课程研究者和课程设计者无法回避的问题。
四、科学教育和其他领域渗透、融合的研究
在传统的分科课程体系中，科学和数学均作为一个独立的学科而存在。幼儿园课程改革兴起以来，关于幼儿园课程模式的争论就一直徘徊在分科与综合的摇摆之中。上世纪90年代末开始，在瑞吉欧教育体系的影响之下，幼儿园课程改革又出现了一波“反学科化”的趋势，课程整合成为人们关注的焦点。针对学科化课程所存在的割裂幼儿发展与学习的整体性等问题，幼教界开始探索以某种整合的方式进行科学教育活动，从而出现了“研究性学习”“主题探索活动”等各种实质相似的教育形式。
科学教育整合的研究有助于我们认识到科学与艺术、科学与社会之间的关系和联系。尤其在学前阶段，幼儿对世界的科学认识实质上还是“前科学”的、混沌未分化的，因此科学教育也就必然要带有一定的融合性。
《纲要》则明确地将科学教育作为幼儿园课程的一个领域，然而又提出“各领域之间应该相互渗透”，这显然是一个折衷的态度，同时也反映出学界在经历了多年的摇摆之后的理性反思。越来越多的人认识到，传统的学科课程固然有其缺陷，但完全放弃学科的考虑也是不明智的。无论是科学教育还是数学教育，都有其学科自身的特殊性(个性)，而只有建立在学科特殊性基础上的有机联系才会产生有意义、有个性的综合教育。我们既要主张综合性的学习方式，也应容许学科性的学习存在。在《纲要》精神指导下，科学教育的课程研究开始出现“领域+渗透”的新模式。作为一种辩证的课程设计思想，领域渗透的研究在目前仍处于起步阶段，至于如何在实践层面解决分科与综合的矛盾，仍有待于进一步的探索。相信未来幼儿园科学教育的课程模式会更加多样化，而实践者的课程决策也会更加理性化。
总而言之，过去十年的研究成果固然丰硕，但未来中国的幼儿科学教育改革任重道远。相信随着民族科学文化素质的提高，随着教师科学素养和科学教育意识的提高，幼儿科学教育的明天一定会更美好。