首页 -> 2007年第8期
应对教学交流困难时的教师行为评价
作者：王 隽
一、问题表现
在幼儿园教学活动中，教师常常会因为遇到个别孩子说些难以理解的话，做出一些出人意料的事，或因幼儿间发生意见分歧，争执不下，而一时语塞、不知所措。
案例1：在一次语言活动中，教师给小朋友们讲了《小蝌蚪找妈妈》的故事。以下是师幼对话的情景：
师：过了几天小蝌蚪的身子发生了什么变化?(幼：长出了两条腿。)
师：对，在大脑袋和长尾巴之间长出了两条会扑水的后腿，小蝌蚪能游得更快了。
师：小蝌蚪急于找到自己的妈妈，它游哇游，这时它看见了谁?(幼：鲤鱼妈妈。)
师：小蝌蚪是怎么问的，鲤鱼妈妈是怎么说的?我请几对小朋友来表演一下。(表演完毕)
师：通过表演，大家知道青蛙的外形特点了吗?(幼：四条腿，宽嘴巴。)
师：小朋友们还有什么问题吗?(幼：要是鲤鱼把小蝌蚪给吃了怎么办?
师：……(愣了一下，然后假装没听见)
案例2：老师在让幼儿初步理解“2”和“3”的含义后举例说：“君君有2个苹果，方方有3个苹果，你们说君君和方方谁的苹果多?”小朋友争着回答说方方比君君多。老师接着说：“小朋友说得对，3个比2个多。”这时，兰兰忽然站起来说：“老师说得不对。我家三叔叫二叔哥哥，那不明明2比3大吗。”“对呀，2比3大。”“不对，3就是比2大。”“不，哥哥比弟弟大。”大家各不相让，争了起来，教师一时慌了手脚，班上顿时乱作一团。
二、原因分析
产生以上现象的原因是多方面的，从评价的角度看，我认为主要原因在于以下三个方面：
1、缺乏完善的评价体系。由于教育行为的复杂性，很难找出像儿童发展水平这样的常模，因此对教师教育行为的评价多依赖于幼儿园园长以及有关管理人员或其他教师的主观经验。虽然《幼儿园教育指导纲要》中明确指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，但事实上，幼儿园的教育评价工作主要集中在对幼儿的行为表现和发展变化上，而对教师专业发展的关注不够，评价体系中也普遍地只含有对教学效能核定的评价。在这样的评价体系下。教师往往关注的是教学的结果，而教学过程中的“小插曲”是在较短时间内发生，又往往不是全体幼儿完全一致的行为，并不影响教学目标的达成，因而常常被教师所忽略。
2、现有评价指标不全面。对幼儿园教育活动的现有评价主要关注以下方面：(1)活动的目的、内容、手段是否符合《幼儿园教育指导纲要》精神和幼儿年龄特点；(2)活动形式是否游戏化，有趣味性：(3)环境创设、教具、学具是否适当；(4)活动过程是否层次清楚，重、难点是否突出，(5)幼儿思维是否活跃，等等。笔者查阅了不少关于幼儿园教师工作评估的资料，却没能找到关于课堂教学应变力的评价表。只有极少数评价表的二、三级指标中有“灵活应变”一项但也仅仅指教育时机的把握而已，不仅评价指标没有细化，而且缺乏操作。比如，《班级教养质量综合评价表》二级指标中的“一日活动的组织”的评价标准——教师能控制整个教育过程，善于组织幼儿注意力，使活动顺利进行；注意发挥教育机智、因势利导：幼儿能较充分地自我表现和发表意见。又如《教师技能考核表》二级指标“建立正向的自我概念”的评价标准——接纳每一位幼儿，视他们为有价值的人，并以非言辞的方式向他们示意；帮助幼儿彼此接纳与相互肯定。这样的评价指标，不仅不利于教师对自己的课堂教学行为形成完整的评价概念，更不清楚在实际教学中面临交流困难时的行为规范，使得一些教师平时忽视了对这种教育困境的省思，因而当教师面临上述情景时，难免缺乏应变性，甚至出现不知所措的现象。
3、教师考核机制不完善。我们将中、美、英三国对教师考核的程序做如下对比(见表1)。由此可见，我国倾向于只做总结性考核，英、美则相当重视形成性考核和总结性考核的结合；在进行教师成绩考核时，我国仅运用书面资料作为考绩判断的主要依据，英、美除收集书面资料外，亦相当重视教师自我考核及教室观察，这是因为对教师课堂应变能力的评价应该是以教师自评和教室观察为基础的形成性评价。考核制度上的不完善，使得幼儿园在实际评价教师时产生了偏差，忽视了对教师的课堂教学应变能力的评价。既然教师应对课堂交流困难时的行为不会影响自己的考核成绩，客观上就缺失了使教师想要解决这一问题的外部动力。
三、建议
近年来，美国各主要教师或教学专业组织纷纷就教师教育问题展开研究，1999年美国教师教育工作者协会颁布了《教师教育的现场经验标准》。通过其认可标准的实施，不仅对美国的教师教育起到了规范的作用，更为重要的是推动了教师教育的改革。
为了有效地评价幼儿园教师在应对教学交流困难时的行为，笔者在参考《教学机智》和深入分析幼儿园的几个教学实例的基础上，设计出以下评价指标：
说明：(1)逐项对照衡量后，在评价等级分值内打√。(2)将各项计分权重后相加得出“定量评价指标总分”。(3)将它与“特色特长加分”相加，算出“评价总分”。(4)将“评价总分”纳入相应的等第即为评价等第。评价：30分以上(优)；29－23分(良)；22－15分(中)；14分以下(差)。
运用该评价表应注意以下两点：①评价与指导相结合。评价本身不是目的，它只是一种手段。我们要充分发挥它的形成性评价功能，对各项评价指标要充分地进行评议，从“质”的方面分析它的优缺点，对被评价人要历史地、动态地进行分析。把评价与指导结合起来。②共性与个性相结合。评价项目从整体出发，衡量教师的课堂沟通和随机教育的策略，带有一般性。教师的工作是一种创造性的劳动，教师各自的素质、专长、教育能力不同，在面对具体问题时，必然表现出不同的教育个性、特长、特色，这正是我们努力倡导的。因此，笔者又附加“教师特色特长加分”。
国内目前缺乏对幼儿教师教学应变能力的评价指标，现有的一些评价指标不能全面衡量教师教学工作，且对教师的考核机制还不完善。为此，如何从实际出发，不断改善和完善评价方法，这也是充分发挥评价导向作用和服务功能的必要措施。