首页 -> 2008年第2期
教育过程中的观察与记录
作者：爱丽斯·谢弗
在建构主义模式中，教师的角色发生了转变，他首先是且最重要的是一个学生，一个对什么事物都感到惊讶且经常提出问题的人。他不是一个所有知识的拥有者，或者说他的工作不仅仅是传授他所知道的东西。他的角色应该是促进和鼓励儿童进行理论的建构；他工作的起点应该是建立在对儿童观察的基础上。建构主义教师应该把自己的日程安排放在一边，相信儿童已经具有了丰富的，充满了各种可能性、复杂性、以及各种潜力的自己的日程安排。由此可见，建构主义教育并不是从教师告诉儿童有关的事实开始的，而是从儿童建构的理论开始的。教师是通过和儿童对有关他已掌握的理论的讨论来发现他已掌握的有关事实，从儿童的角度来看，是他自己用这些事实来支撑他的理论。虽然他说出的事实可能不能支撑自己的理论，但教师还是要让儿童自己来修正他自己的理论。
下面给大家举一个例子：有一天，在我和孩子的讨论中，孩子们开始自发地讨论有关地球引力的问题，他们所建构的理论是，地球引力是从天空中的一个很小很小的洞里出来的。有一位名叫凯西的孩子，他认为这个洞小到像针眼一样，当我们张开嘴巴时，地球引力就通过我们的身体到地下去了——我们把这些观点称为孩子的第一种理论。在接下来的四个月中，孩子们一直在讨论地球引力的问题，并试图通过画画来描述地球引力是怎么工作的。在凯西的一张画上，画着他家的房子在房顶上有一个洞，地球引力就是从这个洞里下来后，通过窗户，再通过凯西的嘴巴，一直通到地下的。另一位名叫埃弗瑞的孩子，他画了一幅和凯西同样的画，但当凯西看到埃弗瑞画了一幅和他同样的画时，他觉得不可能，因为他觉得地球引力是从他家的房子通过他的身体到地底下的。他甚至认为，中国的儿童也不会有地球引力——我们把这些观点称为孩子经过修正后的第二种理论。又过了四个月，在我们讨论地球引力的问题时，其中有一个孩子问，如果你说话说得太多了会出现什么情况?埃弗瑞说，话说太多，地球引力就没有了，这时人就会像外星人一样浮起来，像在空间站里一样飘在空中。接着，他们开始讨论怎样通过控制身体来维持身体里的地球引力……在完成上面活动以后的一个星期一的早晨，杰西来到幼儿四，他在周末的时候和妈妈一起去爬过山。于是，他开始认为地球引力不仅仅从天空来，他还认为地下也有地球引力——因为他感到上山很困难，而下山的时候比较容易。
通过这个故事你可以发现，教师不是要去把事实教给孩子，而是要帮助孩子自己来建立更多的可能性的理论。德伯拉，梅厄(DebraMeier)在《他们的想法的威力》一书中指出，教学主要是倾听，学习主要是表达。在建构主义课堂里面，教师并不是发出最大声音的人，他的声音只是许多声音中的一种，所以课堂中的声音要体现不同的观点和反映不同的角度。
十年前，我在美国作家彼得，埃尔波(PeterElbow)所著的《接受对立面》一书中第一次接触到质疑与相信这个概念，这一概念在教育中具有重要的实践意义。尤其在建构主义教育中，教师应该知道他的角色就是进行质疑和相信，且这两者同样重要。为此，教师应该非常仔细地倾听孩子的观点，甚至要悬置自己的疑问，这样才能真正理解儿童的观点。对儿童思维中出现的一些矛盾和不符合逻辑的地方，教师要能很好地提出问题——向孩子提出问题只是要求他们来解释，而不是要求孩子来证明他的观点。通过解释，教师就可以真正理解儿童的思维。
孩子的探究只有在教师倾听孩子时才能发生。为此，教师要跟随他们的一些想法，支持他们自己对理论的建构。这就需要教师采取一些不同形式的计划——观察、记录，和同事的反思、讨论。有关另外一个概念便是企划(ptogettazione)——一种复杂的、动态的和包含了反思性过程的灵活的计划。它涉及持续不断的循环：行动、观察、记录、反思、提出挑战。
二、教学性记录
岗尼娜·达黑伯格(GunillaDahlberg)在她的《超越质量》一书中指出，记录可分成两个部分，一个是内容，一个是过程。内容是关于儿童是谁，正在做什么?做的东西以及教师的角色的一个记录，是活动本身的数据和资料。内容常常以下面几种形式出现：录像、对话、备忘录、照片、工作样本、录像带、录音带，等等。记录的过程就是把记录材料作为一个工具，用一种严格的和合作的方式对教学过程进行反思。记录能使教师对儿童的学习过程明了可见；它既涉及过程也涉及内容；它既具回顾性质也具展望性质：它能帮助教师了解、追寻他们平时看不见的东西。让他们观察的东西更加有价值；同时，记录作为一种合作交流和分享经验的方式，在对话中帮助教师寻求意义的解释。
对教师而言，记录还提供了一种持续的教师在职培训，创造了一种探究、反思与对话的文化：它有助于形成更密切的教师与儿童、教师与家长的关系；它给教师的工作赋予了意义，也使教学工作的轨迹具体可见。记录对家长而言是一种交流的方式，它能帮助家长更好地理解儿童经验的意义，也使得他们有更多的机会与教师讨论和交流。记录也是儿童对自己成长和思维的一种记录，是对自己成长的一种惊奇。尤其当记录成为幼儿园的一种文化的时候，儿童也会很快地来记录他们自己的经验，使记录成为他们自己的工具以及做研究的一种方法。有时儿童的发现也很复杂，他们会用记录来帮助他们理解他们不能理解的东西。
记录并不是一种额外的东西。相反，它是我们实践的核心，是我们对话的开始。记录使我们所有的人都能发出声音以及知道发出声音的方法，它使我们的工作有了意义。记录是我们的课堂文化，是课堂生活的一种记述方式，是我们课堂生活的记事。
三、来自中国教师的疑问
问：在美国幼儿园，教师要花多长时间用于观察和记录，确切地说有多大比例?
爱丽丝：观察是我们一整天都在做的事情，对观察的反思我们是在孩子走了之后再做的。因为在我们的幼儿园有录像，我们通过事后对录像的分析，来对孩子进行进一步的了解。
问：在我们目前的幼儿园，教师很多时间用来备课，准备教具和参与其他一些事务性工作，而观察和记录是要挤时间的，这该怎么办?
爱丽丝：我有一个问题，有没有可能一边和孩子组织活动，一边进行观察呢。
问：我觉得这是有可能的，但这并不是教师的工作职责要求，或者说园长在评价教师时并不作为教师的工作量，更多是看教师有没有完成教学任务。观察和记录好像只是在某顷个体或研究当中才做的事情。
爱丽丝：从事儿童教育，如果我们
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