首页 -> 2006年第9期
面向创新型国家建设的应用型创新人才培养模式探索
作者：范跃进
应用型人才的概念是相对于专门学术研究型人才提出的。学术研究型人才为了知识而寻求知识，对真理的追求是其驱动力，在其所属的学科专业领域内追求精、深、专的知识背景，在此基础上对现有知识做出批判性思考，检验知识的真伪；应用型人才则以解决现实问题为目的，在知识被运用的过程中提出问题，他们应该有更宽广或者跨学科的知识视野，注重知识的有用性，有创新精神和综合运用知识的能力，却不一定需要非常精深的理论知识。应用型人才可以分为两类：一是能够把科学原理转化为工程设计、工作规划、运行决策的“工程型”人才：另外一类是在生产工作第一线从事智力技能和操作技能，能够把“工程型”人才的设计、规划、决策变换为物质形态或对社会产生具体作用的技术型或技能型人才。两种类型的人才在知识的类型、广度和深度上有所区别，培养机构也有所分工，后者主要由高职高专所培养，以成熟的技术和规范为基础，以构建学生掌握职业岗位技能和技术的操作性要求的知识为依据，以培养学生具有扎实的职业技能、较强的技术再现能力为目标。本文所论述的应用型人才，则主要指第一种类型的人才。
综上所述，我们认为，应用型创新人才应具备的特征是：从知识结构上来讲，强调以通识为基础的宽厚的专业基础知识、宽广的专业知识面，强调知识体系的完整、系统和科学性，又要注重为学生搭建可塑性的知识框架，为学生构建应用知识进行技术创新和技术的二次开发的能力。从非智力因素上来讲，有热爱祖国的激情、勇于创新的思维模式，合作与团队精神、建设创新型国家的社会责任感。从能力结构上来讲，强调应用各种现代科学技术去解决实际问题的能力、较强的科技应用和创新能力、善于发现和解决问题的能力，具备处理多学科课题的意识和能力，终身学习的能力等。相应地，应用型人才培养模式，应注重培养目标的适用性、培养过程的整合性、知识的综合性等。长期以来，我国高等教育在通识教育与专业教育的关系方面仍然存在误区，注重在单一学科领域中培养人才，使人才的知识结构单一，知识面狭窄，适应性较差而且培养目标未能充分关注国家和区域经济、市场需求学生就业情况以及就业后适应度等。
二、我国应用型创新人才培养中存在的实践局限
1．普通本科院校人才培养定位摇摆影响应用型创新人才培养
合理定位是高校办学的战略基础，决定学校的发展方向和最终成败。在办学主体多元化，办学形式多样化，办学内容多层化的大众化教育时代，高校必须转变观念，结合自己的实际情况，找准定位。目前中国技术落后的原因不仅仅是研究性人才的匮乏，而是能够真正转移国外技术，能够应用国外生产技术这方面的人才更为匮乏，真正素质能力比较高，创新能力比较强的第一线的技术性应用人才十分短缺。人才分层次、分类别培养需要确立多元化的质量观。目前，我国在学校定位问题上存在诸多误区，主要体现为把学校的类型、层次和水平混同，用统一的质量标准来评价学校，不能根据人才层次，建立起分层次的人才质量评价体系，而仅从人才培养的学历层次对高校进行定位，势必造成盲目追求层次升格和类型功能趋同。同时按照精英教育阶段的培养模式进行教学设计和课程安排，重点培养人才的学术性，而轻视其应用性。这进一步导致应用型创新人才的匮乏，从而出现了一方面大学生就业困难，另一方面高等教育培养的人才不能满足社会多层次的需求。
2．应用型创新人才培养对教育教学制度改革提出的挑战
创新和创造的源泉和基础是人才的个性化。应用型人才培养目标，要求一种开放式、灵活的教育教学制度保护和发展学生的差异和个性。然而在实际培养过程中，这个目标首先受到按照学生报考志愿分专业招生的局限。个性化的教育还需要学分制的教学管理体系支撑来形成学生的积极的、自主的学习方式。学分制是高校教学改革的突破口。学分制改革是一个综合的过程，要求教育管理的理念、模式、手段、评价体系等全面进行改革。现实中科学的完全学分制体系仍未建立起来，距实现学分的校际互认乃至国际互认仍然有相当的距离，究其原因，主要在于目前缺乏完全学分制实现的制度环境。应用型创新人才培养应以“厚基础、宽口径、重应用”为原则，需要所提供的课程多样化、可选择性大、课程模块化、短学程化。相应提出了压缩课时的需要，随之而来的是提出了改革传统教学方法的要求。这在实际操作中遇到的难题是，不同学科专业课程有不同的特点和课时需求，像工科专业课程与文科课程就完全不同，需要实事求是地考察、研究，以确定合适的课程设置。关于应用型创新人才培养的有效途径——产学研合作教育，有许多理论已经论证了其对于学生实践能力和创新精神培养的积极作用，并通过合办科技园、产学研联盟、对外技术服务、校办企业、教学实践基地等多种形式的实践探索，也取得了很多成绩，但是作为人才培养的一种教育手段，它面临许多现实层面的局限：“双师”型教师队伍的培养生成问题；开发综合性的试验和加强产学研基地的建设的可行性和现实局限； 在产品的专利、行业标准体系、产品的转化、孵化能力和社会服务能力等方面，政府、企业和高校难以形成共识和同步作为；产学研合作带来的许多学术伦理及教学科研的冲突，致使目前的产学研合作教育仍然停留在实践的表层，其可操作性没有得到充分的考虑。此外，对合作教育的具体形式、课时数，课时长度及其对学生的实际影响、产生的效益等，也都欠缺深入的研究。
三、面向创新型国家建设的应用型创新人才培养模式的探索
山东理工大学作为理工为主、多学科综合的大学，坚持应用型创新人才培养的办学定位，立足服务山东制造业强省建设，服务于区域经济，培养直接面向经济建设主战场、具有现代科技与管理知识的应用型创新人才。为实现这一目标，几年来，山东理工大学从人才培养模式的完善入手，重视质量、重视特色的内涵发展，积极探索应用型人才培养的规律，紧紧围绕应用型人才培养模式的基本构成要素——素质、知识、能力三个体系，大胆开展了一系列教学改革与实践。
1．构建“知识面宽、综合性强、选择性大，课程模块化、短学程化、主辅结合”的知识培养体系
针对应用型人才培养的“厚基础、宽口径、重应用”的原则，从2002年9月，山东理工大学开始实施学分制改革。打破原有按专业招生模式，实行按高考文、理大类招生，学生入校不分专业(特殊专业如音体美、外语、数学等除外)。在过程模式上，实行三级教学平台，即入校后第一学年设置公共基础课程教学平台，进行通识教育。学年末，学生按学习成绩、志愿和规定办法自主选择院系。第二学年设置学科基础教学平台，实行按二级学科组织教学。学年末，学生按学年成绩、志愿和规定办法自主选择本院系的专业。第三、四学年按专业设置教学平台，实施专业教学。本科生基本修业年限为四年，修满教学计划规定的学
[2]
本文为全文原貌 请先安装PDF浏览器
原版全文