首页 -> 2006年第11期
从两个实践模式看本科基础课研究性教学的实施
作者：张建林
么”的某些合规律性的结论，和“本科基础课研究性教学应该如何”的合目的性的策略。
(1)本科基础课的研究性教学，就是通过贯彻科研引入教学过程经典理念实施的以基于研究的教学方式。探索性是研究性教学的基础，没有探索性就没有研究性教学。
科学研究往往体现为科研方法的运用与创新，李教授在全学程中以物理学的方法包括现代信息科学技术的方法重组教学内容，并在方法的运用中力图培养学生的物理思想、科学研究的精神。卢教授全力提高教学过程各环节的探索性，他较少用传统的重难点来组织教学，而是多从科学家科学研究的角度引导学生看待每一个教学内容，训练科学研究所需的怀疑与批判精神，发现并提出问题的能力等智力和情感因素。总之，从科学家科学研究的角度重组与改造教学内容，优化各教学环节以彰显科学研究的各元素(包括智力的和情感的)，以此建立基于研究的教学，是本科基础课研究性教学的精髓。因而两位老师都对引导学生对真实问题的研究，使学生在研究中，在发现科学真理的认识过程中学习有特别的关注。
(2)同时，本科基础课研究性教学是促进学生从学习向研究过渡的过渡性教学环节。所以，它是本科教学过程完整性的必然要求；其研究、创新标准可以是个体研究、个体创新。
李教授认为，在创新教育的理念中，一门课程的科学完整的教学过程应包括传播知识、应用知识和探求未知三个环节及与其配套的训练与考核。他认为我国现行的课程教学体系中，传授知识成为主要或全部，而应用知识大多采用“学院式习题”来完成，缺少研究型、综合型与实用型的应用，缺少对知识的拓展与转移能力的训练，至于探求未知就更加显得薄弱。要通过具体措施，如授课教案体现三个环节：传授知识、应用知识、探究知识；教学实施体现三个原则：方法多样，学干结合，师生互动，建立科学规范的教学过程，扎扎实实实施，从根本上解决这一问题。卢教授一方面着力提升整个教学过程的探索性，另一方面学习与研究有机结合，张弛有度，而并非全是一个课题接着一个课题的研究，否则，耗时耗精力的研究便难以实施于课时紧内容多的基础课教学，完全不利用传统传授式教学优势也不好，至于区分哪些知识以传授式，哪些知识以研究方式实施教学，便是其依据教学目标与学生实际艺术般地处理技巧了。
(3)本科基础课实施研究性教学既应该以教学方式又应该以教学环节贯穿在各层次与环节的教学过程中。
两位教授都是在各层次教学过程与环节中全面实施研究性教学，而不仅仅是论文环节，或作业环节，或课堂讲授，而且其研究的难度与规范性、创新性体现出由低到高的演进过程。在所有层次与环节中，贯穿探索性，如课堂教学，还有论文环节、习题环节、课题研究、学术沙龙、考试环节等，才构成一个全教程的本科基础课研究性教学过程。作为教学环节，要特别注意与接受性学习环节的有机结合。
(4)本科基础课实施研究性教学完全可以在现行班级授课制特别是课堂教学的主渠道中实施。
中小学往往是通过开设研究性学习课程来实施研究性教学，就是通过学生对自己生活世界中的问题进行类似于科学研究的过程来达到学习的目的。而本科基础课研究性教学一方面可以实施在教师的课堂讲授中，另一方面可以实施在学生的如李教授所说的非学院式习题、卢教授的论文环节、开放教学环节等过程中。在课堂教学的主渠道中实施，不打乱现行班级授课制，这是本科基础课研究性教学模式得以较快成熟的大前提，否则，大规模的“革命”式变革往往代价太大，甚至难以成功。
(5)本科基础课实施研究性教学是有条件的，包括学的主体——学生，教的主体——教师，教学资源与物质条件，教学制度条件等几大方面。
学的主体学生。本科基础课研究性教学作为学习方式，突出地体现了学生的主体性，同时，这种主体性也是其作为教学方式的最根本、最基础的条件。其主体性的核心是其独立性，独立性也是个性的基础，创造性是个性的最高表现形式，并且这种独立性的递进发展过程就是与本科基础课的研究性教学以学习和发展、以从教到不需要教为目的联系在一起的，“成长过程的特征是对具有直接性质的刺激作出日益独立的反应。[1]日益独立的反应”正是学生发展的体现。这种独立性还是学生态度的体现，“如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务，如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功”。[2]因此，学生的独立性既是其根本条件，又是其根本目的。在重点大学和应用型地方院校的本科基础课实施研究性教学，前者可多引入普遍性的“学”的问题，后者可多引入与学生生活实际、紧扣专业实际的“术”的问题作为研究性教学的问题。
教的主体教师。其一，教师的专业水平是基础，否则难以提高教学过程的探索性，如有的只有基础学科知识，无基础学科思想，则实施研究性教学就很困难。同时实施研究性教学还要紧跟学科发展前沿，不断更新特别是提供给学生研究的内容，如两位老师都自己编了很有水平的教材，并以3年左右一个周期刷新。其次是教师精力的较大投入，特别是在初期，教师精力投入相当之大，在教学模式基本成熟后，因为是指导学生探究未知，教师也要伴随着一起研究，也需较多的时间与精力的投入，卢教授每天都要回复学生电子邮件，有时一天几十封。
教学资源与物质条件：特别是可供研究性教学的如课题库、计算软件等，两位教授在这方面均下了很大功夫，通过编辑纸质和光盘资料，通过引导学生发掘问题等建立丰富的资料库。其物质条件主要是计算机与实验室，这一方面不是没有，而是其运行机制如何做到为基础课研究性教学服务。
教学制度条件；其一是要有保证教师身心投入的科学的教学工作量制度。一个卓有成效的研究性教学模式需要教师很大的身心投入。传统教学工作量计算办法掩盖了教学投入、教学效果的差异，再加上科研压在教师身上，因此，不利于需要教师潜心投入的本科基础课研究性教学，特别是模式成熟的初期。卢教授现在每天都要几小时时间回复学生电子邮件，还要对学生论文进行指导评审、答辩等，李教授还要指导学生编写为论文所需的计算机软件等，他们都投入了巨大精力。当然，最终他们的投入终有回报，评上了全国教学名师。问题是不能让其自生自灭，要形成“面”的实施，就必须消除教学管理中的负面影响。其二是“教学特区”制度。这个教学制度的核心在于宽容教学自由，鼓励探索。形成一个成熟的、教学效果显著的本科基础课研究性教学模式需要较长时间的积累，需要教师精力的不断投入，教学资源的不断积累，教学思想的不断感悟与提升，更需要学校和院系的鼓励、理解、支持。如南京大学干脆就设立“教学特区”制度，一些教师为其得到的信任与支持心存感激，忘我投入。同时，教学自由也与学生的学习自由紧紧地联系在一起，“由于学生仅仅是初学者，他们还不是足够成熟的学者，因此不能充分享有学术自由。在他们的学习期间，他们应该被看作是学徒或者是学术界的低级人员，他们正在发展自己的独立思考的方法和习惯。他们的学习自由充分体现在教授的教学自由中”。口，当教授有教学自由的时候，便是学生学习自由良性发展的外部条件。当然，一下子大面积铺开不太现实，只能是以点带面，最好以立项形式设立“教学特区”，一个一个地成熟，在实践中形成有血有肉的、有生命力的、各具特色的本科基础课研究性教学模式。其三是学生学习评价问题。“出色的教学包含着认真仔细地评价学生”。[4]包括学生研究性学习成果在课程成绩中的评定制度，即考试制度问题，和为了矫正、指导学生学习的过程评价问题。过程评价要与结果评价相结合；并且，评价也是一种教育智慧的体现，“评价，最好被看作一种教育智慧(ducah.nalintelUgeoce)，它是指导课程建设和教育学的”。[5]所以，调整评价制度既是制度安排问题，又是本科基础课研究性教学本身应该探索的问题。
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