首页 -> 2006年第12期
新闻摄影教学中批判性思维的养成
作者：李晓洁
毋庸讳言，现有的新闻摄影教学设计是基于一种技术决定论而形成的。一份在中国颇具影响力的新闻学院的《新闻摄影》教学大纲十分清晰地指出：本课程的目的是“要求学生通过本课程学习，懂得新闻摄影的基本理论；掌握新闻摄影的基本技能；懂得新闻照片的运用与评析。”课程教学内容为：(1)相机的种类、性能与选择(6学时)；(2)胶卷的种类、性能与选择(3学时)；(3)摄影曝光与测光(3学时)；(4)景深与超焦距的含义与运用(3学时)；(5)闪光灯的种类、性能与使用(3学时)；(6)习作评析(3学时)；(7)摄影构图(9学时)；(8)黑白胶卷冲洗技术(3学时)；(9)黑白照片放大技术(3学时)；(10)彩色摄影常识(3学时)；(11)摄影特技(3学时)；(12)新闻摄影(12学时)；(13)数码摄影(3学时)。教学实践的主要内容：(1)拍摄实践：城市风光拍摄(4学时)、公园风貌拍摄(4学时)、校景外景拍摄(4学时)、校景内景拍摄(4学时)、新闻摄影(12学时)；(2)冲洗实践：2学时×6次=12学时；(3)放大实践：3学时×6次=18学时。相应的教科书，则在具体框架、内容设计上给予充分的支持。结合新闻摄影教育教学以一门课程的姿态出场这一事实，我们可以说：技术训练已经成为中国新闻摄影教育的核心，客观上，造成了这一实务门类内在的DNA的缺失与不在场；新闻摄影课程杂糅在新闻采访、新闻写作、新闻编辑、新闻评论等“操作性”课程之中，成了大学新闻学教学结构碎片化的一分子。新闻摄影课程教学的身份仍然是个问题。
这与新闻摄影的特殊性有关。新闻摄影是以光影语言充分实现新闻信息有效传播的文化样态，它以“新闻性”和“摄影性”的平衡为基本的特质。例如，有“新闻摄影联合国”之称的“世界新闻摄影比赛”就规定优秀作品的标准为：“必须在捕捉某一新闻事件或某种情景时，能最成功的表现出它的本质。获得此项奖的作品，除了具有最高的新闻价值以外，同时还必须具有摄影师个人独创的新意。”新闻摄影重视光影的技巧，但“对于摄影记者来说，首先他们是个新闻记者，其次才是一个摄影者”。(布鲁斯·鲍曼)同一切的人类认知一样，新闻摄影是框架的产物，它以光影的记录特性转换并实现自己片断纪录的本体安全感。新闻摄影拥有独立的思维机制以及个性的叙述策略，对其特性的实现程度完全建立在专业的解读上。新闻摄影生息于它的场域之中，绝非简单的按动快门可得。由此出发，法国就“要求从事摄影的人，必须具有真正的高等教育素质。……无论从科技知识的准备上，还是社科、人文基本素养上，学习摄影的人，都必须有2～3年一般理科和文科文化基础才能保证自己适合摄影活动的极大特殊性。如果抛开这些基本素养，培养出来的人，根本不能算是受过高等教育的人，也根本无法适应摄影的高深科技性和广泛社会性……学生缺少基本的大学生文化修养，结果直到毕业时，仍只能算是一个照相工人”。
新闻摄影一旦被视为一种建构、批判社会的利器，那么，跳过对它的复杂性的理解所作的课程设计就成为一种缺陷性设计。放弃它与意识形态、市场资源、作业范式、传播文化、历史记忆关系的“教育”，既不能充分地还原新闻摄影本身，也无力启动有效的专业生产。新闻摄影课程教育从本质上祈求“课程是复杂系统”、“课程是宇宙论”、“课程是会话”、“课程是共同体”的自身实现，只有如此，它才能让新闻摄影与人性、社会、存在同时在场。新闻摄影课程教学是新闻摄影品性的护卫者，它必须时时替新闻摄影去掉每一个地方的尘垢。新闻摄影课程教学必须为学生随时随地的行动前、中、后反思做好准备，它要关心他们的命运。
二、走出囚徒困境的新闻摄影教学设计
1．“螺旋性课程”与建构
心理学家布鲁纳提出人类摆脱受局限、受束缚困境的有效方法是：让一切都成为帮助我们进入智慧空间的途径。“我确信如果将个体的成长视为通过表征世界的多种途径而获得的解放——通过相互矛盾从而创造困境以刺激成长的多种途径，我们可以做得更好。”为此，布鲁纳提出了他经典的“回归理论”——对每一断言都重新考察其原初假设与角度。借助每每的“心灵向自身回转”，创造出“能力的扩展”与“‘自我’感”，由此带来新的可能性并带来超越。从课程设计来说，布鲁纳积极的推广着他回归的理性主张，这就是他著名的“螺旋性课程”。简单地说，就是在几年内随复杂性水平的不断增加而发展性地学习同一学科。教师的艺术在于将正在学习的学科的结构转化为学习者“考察事物的方式”。
“螺旋性课程”观念尊重知识与智慧循序渐进的认知规律，并在认知主体不同的生命历程中组织对同一学科不同层次问题的思考。它追求的是高度饱和的知识与智慧系统。就像哲学家怀特海《教育的目的》中讲的那样“不要教过多的科目……教什么就要教得彻底……”同时，借着不同语境的结构力网络，造成了多种互文性关系，供给差异性的路径与启示。例如，笔者在“新闻摄影”课程之后，再开设“摄影作品的鉴赏与批评”、“视觉文化批评”课程，使学生在前次课程中获得的相对模糊的感受有了一一的落点，并产生知识学习中的“跌宕”，养成一种智慧性的延伸机制。事实证明，初级的课程并不能完全承担布告一个学科知识、建立相关生产机制的使命，它们所能做的，更多的是一种发蒙。因此，相应的初级课程设计，不能期望值过高。深入的专业建构需要一系列的延续性课程设计来进一步完成，那些中高级课程承担着这神圣的使命。西方相应摄影专业课程设计不能完全套用到中国的实践中，但其中的设计理念却值得考量与关注。例如法国“科学技术硕士”(MTS)的课程构成：“照明的方法与技术”、“照相室拍摄技术”、“黑白摄影实验室”、“数码摄影”、“数码摄像”、“数码图像与计算机环境”、“摄影的印刷”、“摄影化学中的物理”、“摄影与科技”、“出版和版面设计”、“摄影画面的可塑性”、“现代艺术”、“网络和世界化”、“精神图像和摄影图像”、“艺术与纪实”、“现当代身体图像与表现”、“生活的走向以及我所能做的”等。仔细分析则不难看出，这其中有多个知识社区的构成，有纯摄影技术社区与帮助主体进入社会人生阅读从而完成大建构的框架性知识系统等。
2．品牌轮盘与专业精髓的养成
单纯的“螺旋性课程”并不能保证现代知识生产的有效展开，我们需要以品牌的观念看待新闻摄影课程教学。“品牌轮盘”理论的核心是希望能将品牌视为一个全关系系统。其中，从结构关系看，则有由表及里的划分：
最外圈-_品牌属性，亦即品牌是什么?品牌的物理属性、功能特征是什么?
往里——品牌利益，亦即品牌做什么用，使用品牌的结果?
再往里—品牌价值，亦即品牌如何让我感觉自我和让他人感觉我?
再往里——品牌个性，亦即品牌如果是个人，他会
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