首页 -> 2007年第8期
两线交织 双向互动
作者：朱 丹
关键词：语文教材；实用语文；诵读；阅读；互动；框架
诵读，就是抑扬顿挫地念，是与阅读相并列的读的方式。我国的传统语文教学十分重视诵读。从远古的“讽”、“诵”，到“好为人师”的韩愈所谓的“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之言”(《昌黎先生集·进学解》)，欧阳修的“作诗须多诵古今人诗。不独诗尔，其他文字皆然”(《欧阳文忠公文集·试笔》)，直到犹在耳际回响的近代私塾学童们的“放开喉咙读”(鲁迅《从百草园到三味书屋》)，诵读受到历代文人学子的高度重视，被视作读书人的一项不可或缺的基本功。然而，当下的语文课堂，尤其是高校语文课堂竟很少能够听到朗朗书声。语文教学似乎丢了“诵(读出声音来)”而只剩下了“阅(看(文字))”，甚至于用“(教师的)讲”取代了“(学生的)阅”。高等教育出版社年前出齐的《实用语文》，高度重视诵读在语文学习中的功能，专门构建了“基础诵读”学练序列，让琅琅书声回归高职语文课堂，为充分发挥诵读在语文学习中的功能，让学生在琅琅书卢中感受祖国语言的出色表现力，接受祖国文化的濡染，提高语文学习的效率，创造了条件。
提到诵读，许多人想到的只是普通话是否标准，是否声情并茂、感人至深，所关注的只是诵读者的外在表现。其实，诵读的核心在表现，更在理解，在于诵读者是否清楚地了解所念诵的读物的蕴涵。读同样一篇反映夫妻情深的文章，普通话标准的孩子就总不如普通话不那么标准的成人读得有感情。究其原因，就在于文章中的感情，成人能够深刻理解，故而也就可以充分表现；而孩子难以完全理解，也就无法充分表现。所以，理解是里，表现是表；理解是源，表现是流。表现因理解而有依据、底气，理解因表现而有意义、价值。只有深刻领会了读物的思想文化内涵，始能辨清“主”、“客”，“断”、“联”，恰当地处理好“高低抑扬”、“缓急顿挫”(《李笠翁曲话》)，始能声情并茂地加以表现。而要深入理解读物的含义，就离不开阅读，离不开凝神静气地思考，也就是朱文公所谓的“心到”(《晦庵先生朱文公文集·训学斋规》)。所以，出色的诵读必须要有阅读作基础。诵读离不开阅读。
同样，阅读也需要诵读的帮助。因为阅读并非目的，而只是读的方法。读的目的在理解。而诵读在这方面可以起到独特的作用。诵读是放出声音来读。教育心理学的研究证明，同时运用多种感官比只运用一种感官感知的效率高，因而也就可以更快地理解。因此，读的时候，口耳眼并用地边念边听边看，比单用眼看效率更高。再者，放出声音来读，能更强烈地感受文章的气势和作者的感情，更真切地领会文章所写的情景，更深刻地领会祖国语言文字的韵味——特别是对那些运用了排比句(段)、反问句、设问句、疑问句、祈使句、语气词、像声词的文字。比如，马丁·路德·金《我有一个梦想》运用了大量的排比句(段)、祈使句，充满了撼人心魄的力量。你放声诵读，就会强烈地感受到这种力量；如果只是阅读，感受就会平淡许多。又比如，“雨声渐渐的住了，窗帘后隐隐的透进清光来。推开窗户一看，呀!凉云散了，树叶上的残滴，映着月儿，好似荧光千点，闪闪烁烁的动着。——真没想到苦雨孤灯之后，会有这么一幅清美的图画!”(冰心《笑》)这段文字中的那个“呀”字所传达的惊讶、欢喜，诵读后获得的感受显然比阅读后获得的更强烈。再比如，“当微风把铃铛的柔声，丁当，丁当，送到你的耳鼓”(茅盾《风景谈》)，你的念后感受与看后感受，相信也不会完全一样。这些都是因为阅读不出声，最能传达声情的排比句(段)、反问句、设问句、疑问句、祈使句、语气词，最能生动再现情景的像声词也就只能被埋没在其他的语句当中，而无法显露出来发挥应有的功能：诵读则给这些语句发挥功能提供了可能。另外，阅读通常快于诵读，阅读的时候常常只是掠过，甚至会跳过“无关紧要”的词句，因而也就会在感受、理解上打折扣；而诵读的时候得把每一个字词都清楚地念出来，不允许“偷工减料”，因而感受也就自然要强烈，理解也就会随之而更加深入。由此，朱熹对诵读提出过明确的要求：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”(《晦庵先生朱文公文集·训学斋规》)所以，认真的诵读，会对阅读产生反推促进的作用，帮助我们更深入地领会读物的内涵。
由于诵读、阅读各有其用，且相互之间存在着这样一种相辅相成的内在联系，只有把它们结合起来运用，才能产生事半功倍的语文学习效果，快速提升解读的效率，所以，《实用语文》按照诵读、阅读的自身规律和学生的学习规律，梳理出了诵读、阅读两根线——由放声诵读、读出轻重、断连恰当、激发情感、和谐自然、得心应口等6步构成诵读线；由领会大意、筛选概括、辨析探寻、学习联想、品味评价等6步构成阅读线——又根据诵读、阅读间的内在联系，把这两根线交织成“基础诵读”学练序列，(其具体框架如下表)以诵读辅阅读、促阅读，用阅读导诵读、助诵读，让琅琅书声复归语文课堂，形成了诵读、阅读两线交织，双向互动，促进学生理解语言文字技能快速提高的学练体系。
这里需要重点阐释各单元内诵读和阅读之间的内在契合点。因为这不仅是各单元架构的支点、依据，是其科学性所在，也是理解“基础诵读”学练序列单元框架的难点所在，更是体现诵读、阅读两线交织，双向互动的关键所在。只有弄清这些内在联系，才能科学地驾驭该序列的教材。
第一单元“放声诵读，领会大意”，其内在契合点在对文字的感知。诵读是作文字的形一音转换，重点训练见字出声、不念错、不丢字、不添字的技能；阅读则是作文字的形一义转换，重点训练见字解义、整体感知文章意义的技能。由于文字是音、形、义的结合体，所以，本单元诵读与阅读的学练也就可以相辅相成，相得益彰。
第二单元“读出轻重，筛选概括”，其内在契合点在筛选重点语句。重点语句必须重读，而重点语句是分析概括之后筛选出来的，这是以阅读导诵读：重读的语句一定是重点语句，是归纳大意时筛选的对象、概括的依据，这是以诵读辅阅读。在这里，诵读、阅读就是这样通过对重点语句的筛选而紧紧地连在了一起。
第三单元“辨析探寻，断连恰当”，其内在契合点在对断与连的判断。阅读时通过“辨析探寻”判断结构的断续承转，把握所读的条理，摸清作者的思路；诵读时则要根据“辨析探寻”的结果确定声音的中断或延续，才能读得连贯、流畅。以“辨析探寻”的结果为诵读的依据，是用阅读助诵读：而诵读须以“辨析探寻”的阅读结果作依据，也会对阅读产生反推促进作用，这便是以诵读促阅读了。
第四单元“学习联想，激发情感”，其内在契合点在情景的再现。阅读时需要运用联想，把所看的抽象文字再现成鲜活的具体情景，感受作者融注于作品之中的情感。这样的阅读会激发诵读者的情感，使其在诵读时如临其境，进入角色，用声音把这种情景再现出来。而诵读所具有的独特的整体感悟功能，又可以强化阅读过程中获得的感受。如此，诵读、阅读的互动也就步入了良性循环。
第五单元“品味评价，和谐自然”，其内在契合点在对主旨的把握。阅读时要通过对作品的挖掘、筛选、鉴别，达成对主旨的准确理解。诵读时则须以这种理解为依据，以恰当的态度、语气，准确地把这一主旨表现出来。阅读是“吞”，诵读是“吐”。就在这周而复始的吞吐之际，文章的主旨已被牢牢地把握。
第六单元“想象创造，得心应口”，其内在契合点在个性创造。如果说前5个单元所进行的是理解性解读，寻求的是与作者的对话(当然是通过文本)，是与作者心灵的呼应默契，那么，本单元所进行的则是感受性解读，是与文本的对话，寻求的是对文本的新颖、独到的见解。在这个单元，无论是诵读还是阅读，都必须以我为主，读出个性；都要求尽情发挥，读出新意。
教材的编写规约着教师的教法，更召唤着教师不断创造新的教法。这里剖析教材框架，阐释编写意图，为的是帮助使用《实用语文》的教师更好地开展教学研究，设计出新的教程、新的教法；同时也是为了让教材更好地接受教学的检验、教师的评判。我们衷心期待着使用《实用语文》的宝贵意见。
责任编辑 陈立民