首页 -> 2007年第9期
研讨型课程：大学通识教育的有效途径
作者：蒋 莱 王 颖
科新生开设，以问题为载体训练学生的研究能力。北京大学为了推动研讨型课程的建设，把传统的教师在讲台上、学生坐讲台下的教室改建成圆桌型、环绕型的教室，利于师生互动、生生交流，消除了座位限制为师生活动造成的障碍。复旦大学也在近期提出了“让探究成为教学的动力——推进本科研讨型课程”的教改思路，并在全校展开调研，收集信息，构建方案。
通过调研，我们发现研讨型课程的形态在许多本科课程中都有不同程度的存在，如课堂讨论、主题发言、案例分析、专题研讨等等，但这些形态是否具备了研究性学习的内涵，是否对塑造学生的研究性学习能力有切实的作用，则不能根据其表象一概论之。而不同年龄、层次和教学经验的教师，对研讨型课程的理解和看法也各有特点或侧重，在其自身的教学实践中也有相应的体现。根据对调研结果的分析，我们认为，在大学中倡导研究性学习，切实利用研讨型课程推动通识教育，还需要在下述方面加强探索和努力，有所改进和创新。
1．转变教师观念，培养研究性教学的能力
关于教师的观念问题，不难理解；现有制度条件下我国大学的师资力量主要还是依赖国内培养，即使在观念上能够接受，缺乏这样的学习经历和能力训练的老师也很难组织或开设出真正意义上的研讨型课程。因为研究性学习对教师的要求是相当高的，它们包括：
(1)教师本人需身处科研一线。虽然科研反哺教学是为人师者的最高境界，实属不易，但远离科研一线，不熟悉学科前沿，不了解发展动态，没有阶段性的科研成果，这样的教师可能自己在研究方法和研究路径上还存在困难，又怎么能教给学生恰当的研究方法、指导学生走上研究正轨呢。
(2)教师具备组织有效研讨的能力。并不是仅仅在课程中开展几次讨论就具备了研讨型课程的内涵，讨论是以教师为主导，借对话的形式灌输观点；而研讨型课程则是把主动权完全交给了学生。在这个过程中，教师不仅要善于鼓励和引导学生独立思考、大胆创见，更要有敏锐地反应和准确的表达能力，在提问、演讲和对话中收放自如，把研讨引向深入。
(3)教师在教学方法上的基本功要求。大学学习的特点就是宽松、自觉的氛围，尤其是目前大学课堂日益加重的大班化倾向，使教师很难在完成教学任务之余关注学生的学习进展和理解程度。研讨型课程的特点就决定了它必须实行小班教学，教师需要顾及到每一个学生的表现、思路和发展阶段，提供有针对性的帮助。这本是教师的基本职责。
因此，转变教师观念，培养研究性教学的能力，是发展研讨型课程的首要任务。应该看到，虽然我国拥有世界最大规模的教育消费者，但随着开放程度的加快，境外大学来国内争夺生源的竞争正愈演愈烈。国内大学和教师只有注重提升教育服务的内涵质量，真正树立起以学生为本的理念，为学生提供确实有助于其全面发展的优质教育，才能和许多在这方面经验丰富的国外大学抗衡。同时，也要帮助教师发现，尽管在开设研讨型课程的过程中，教师会比常规教学付出更多精力和心血，但也并非只有学生从中获益；青年学生活跃的思维、大胆的创新、勇于挑战权威、不为陈规所限的思想火花对教师开拓思路、激发灵感、实现科研上的突破也是不无裨益的。许多在教学和科研两个领域达到平衡境界的成功教师对于教学促进科研的积极作用都深有体会。
而为了使教师对研讨型课程增强感性认识，锻炼相关能力，提供机会和条件到国外大学进修、学习，亲身经历研究性学习的过程，会对教师有事半功倍的促进作用。
2．更新管理理念，相关管理部门给予支持配合
从教学管理的角度看，相较普通课程，对研讨型课程的管理势必趋于复杂，譬如由于学科差异，研讨型的课程的形式可能千差万别，对教学设施、实验场地、实践基地的需求都须符合各自特性。再如为了协调学生调研、研讨、思考、作业、交流、反馈的时间，课程的课时和进度安排必须增加灵活性。研讨型课程还需要教师在备课、查阅资料、辅导学生、批阅学生作业上比一般课程花费更大的精力，出于对教师的鼓励，这也涉及教学工作量的认定、教学经费的支持以及配备助教的措施。如果教学管理上没有相应政策支持，就难以从制度上保障研讨型课程在高校的生存空间。
从教学资源的角度看，研讨的性质决定了研讨型课程对教学资源有高于普通课程的要求。教师需要拥有大量的研究资源，学生也只有在广泛、充分的阅读、分析文献资料后才有可能开展研讨。但无论是图书馆的统计数据还是教师授课中的感觉都反映出时下学生的阅读量明显偏少。其中既有教师没有提出要求的原因，也有学校图书馆在增加藏书量，加快图书流动、采购、上架上网等服务方面颇为欠缺的原因。
因此，对于高校的管理部门而言，把自己的工作理念和学校的教育理念紧密结合应成为指导思想，在一个以学生为本、课程为本的主导思路下开展工作。一方面加强与师生的沟通，关注教学过程中的实际需要，加深领会管理的服务内涵，采纳现代化、高效率的工作方式。譬如在资源方面，教材、参考书籍是主要的教学资源，课件和网络资源也是信息化时代非常重要的教学资源，还有实验设备和其他教学辅助设施，对研讨型课程教学的实施都有必不可少的意义。
3．提升质量保障观念，改革评价体系
和所有的课程一样，研讨型课程的质量保障也有赖于科学、理性的评价机制。长期以来受应试教育思维习惯的影响，一张考卷定终身的现象在大学教学中司空见惯。教师往往只要批改一次考卷就完成了一门课程的评价工作，学生对课程的主要兴趣和热情就在于决定成绩的一次考试。教学过程异化为仅仅关注一个结果，教师的精力投入得越来越少，学生也难获真才实学。研讨型课程若不改变这样的评价模式，也就失去了它要求教师积极引导、鼓励学生自主学习的初衷。
研讨型课程的评价过程应该是一个继续研究学习的过程，其评价系统也应是一个多样化、过程式的综合评价系统。因此考核评价的内容应从以知识测量为主向能力测量为主转变，考核方式也应该一改过去以笔试成绩为主的现象，可以考虑结合课程论文、课堂讨论、课后创作等方式进行综合考评。甚至可以尝试让学生自己出题，变应试过程为研究性学习的过程。一般来说，凡是教师鼓励学生的东西，都应该作为考核的重点。其中，知识与方法的掌握程度、分析与批判的思辨能力、独到眼界、合作交流的能力、写作水平可以作为评价的主要因素。
综上所述，符合研究性学习特征的研讨型课程能够成为大学通识教育的有效途径，而如何设计、开发和管理好使其确有实效，使学生真正学有所得的研讨型课程还需要我们探索和努力。
[责任编辑：文和平]
蒋 莱，复旦大学教务处助理研究员；王 颖，复旦大学教务处副处长，副教授。
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