首页 -> 2008年第6期
适应与发展：建构多维视角下的当代本科人才培养质量观
作者：郑家茂 张 胤
关键词：质量观；人才培养：适应：发展
探讨本科人才培养的质量观，首先就需要对“质量”的相关概念作出厘清。
谈到质量一般会涉及以下三个概念：第一，质量定义。它是指对于某一客体是否能够满足特定主体需要及其程度所作出的价值判断。第二，质量标准。它是赋予质量某种特定内涵和价值观的基本尺度，也就是如何考察质量的有无及其高低所采用的指标。第三，质量观。当人们选择了作为质量的载体之后，再赋予质量一定的评价标准，就表明了某种质量观。所以质量观包含了对于质量和质量标准的所有观点。
因此，人才培养的质量观也就是对人才培养工作的价值诉求，以及确立相应的衡量标准的理念所在。
那么本科人才培养质量观的价值及其标准究竟应当如何确定呢?如何体现出“当代中国”这个特定的时代境遇对于本科人才培养质量观的巨大影响呢?这正是下文将要探讨的问题。
一、从时代发展的价值取向看大学本科人才培养的质量观：工具理性的超越
质量观的问题首先是一个价值观层面的问题，从不同的哲学基础和价值取向出发，所得到的质量观可能是大相径庭的，而不同价值取向的质量观对于人才培养工作的影响又是决定性的，它影响着教学过程和教学评价的展开方向，内在地制约着教育教学工作者对教学内容、方法、手段的选择，并最终影响人才素质的建构。
目前，高校人才培养的质量观在价值观层面上大致可以划分为两大取向：工具理性和价值理性。工具理性支配的质量观在于追求外在物的最大价值和功效，把培养人才看成是为实现某种功利目的的服务，是为了高效率的实现目的选择的有效途径：价值理性引导的质量观来自于对受教育者自我发展的价值认同，把促进人的发展当作教育的最高目的。
在中国全方位迈进现代化和市场化的历史进程中，高等教育的经济功能得以增强并快速膨胀，在这种情况下，教育关注人发展的本真价值很容易被忽视，而主要是由工具理性来支配着大学教学质量的价值取向。工具理性的大学教学质量观更多看重教学能否满足某种现实需要，因此其衡量质量的标准必然侧重于评价教学传授了多少知识、技能，以及这些知识、技能的深度、广度和实用性。在这种质量观的引领下，教学过度强调体系化、逻辑化、序列化和结构化，重视纯理性和纯科学标准，忽视创造性、自主性、个性等品质发掘；重视社会需要和学术需要，忽视生活需要。总之，工具理性的大学教学质量观容易造成大学教学重知识、轻素质的局面。
大学是文化精神创新的策源地，过度重视工具理性所带来的弊端早已为教育界所认识。联合国教科文组织21世纪教育委员会在它的报告中提出了“教育：必要的乌托邦”这一命题。“必要的乌托邦”意味着教育必须具有一种着眼于未来的精神，以共创明天的现实为目标。“必要的乌托邦”还意味着由教育体现着对人类生活最高境界的诉求，帮助实现超越功利的价值的追求，所以评判大学教学质量，不仅看它向学生传授科学认识和各种技能，更应该评判其帮助学生不断自我实现的成效，促使其促进学生的发展成为最高目的。 当代世界各国大学教学质量的价值取向逐步从“成才”转向“成人”——成才更多强调的是功利化的外在标准，而成人则是本体内在的自我实现。诚如康德所说，“教育的目的是使人成为人。”联合国教科文组织在其《教育——财富蕴藏其中》一书中也同样认为教育的目的在于教会学生学会做人，学会做事，学会学习，学会与他人一起生活。
教育的历史与实践表明，大学教学质量的价值取向并非在价值理性和工具理性之间做非此即彼的选择，而是二者的协调和整合。离开工具理性取向的质量观，会使大学教学远离社会，趋于纯粹理想主义，从而失去公众和社会的支持，失去发展的源动力；而离开价值理性取向的质量观，则会使大学教学变成短视的、急功近利的活动，丧失其对社会和个人的引领作用。所以，时代要求的高质量大学教学必然是两种价值观有机融合的结果。
二、从历史的流变看大学本科人才培养的质量观：合格质量观的超越
质量观还是一个动态的历史概念，质量观是相对的，是发展变化的，要从特定的时空特点出发确立正确的质量观，不能教条地、僵化地看待质量。
有学者认为教育质量观在持续发展的过程中可以大致分为三个阶段。
阶段一，合格质量观。20世纪90年代以前的主流质量观是一种“合格质量观”，即产品符合某个标准就是合格的。基于这种观念，国家、相关团体制定出某种教育标准，作为学校人才培养以及各种工作的参照系。如果学校的人才培养工作和各项服务达到所规定的标准，这种教育就是质量合格的教育。在该阶段，高等教育质量的焦点是有无一个明确的质量标准指标，然后在此基础上形成一些可操作的评估文件或指标等。
阶段二，合需质量观。20世纪末以来，高等教育质量观逐渐发生了变化。市场经济的高度发展要求产品不但要合格，还要满足市场需求，即“合格产品”若不能被市场接受成为商品，那么也只能成为所谓“合格的废品”。同样的，高等教育质量衡量标准此时在很大程度上也转向了评价高等教育满足“消费者”需要的程度。由于市场的不同主体，如国家、企业等对高等教育有着不同的需要，所以高等教育越是能够充分满足不同需要，则质量就被认为越高。因此在这一阶段，人们对教育质量的关注中心就是分析不同主体的需求，以实现高等教育对他们的个性化服务。
阶段三，发展质量观。现代高等教育正在逐步成为社会变革的发源地之一。要解决当代社会的各种危机，人们意识到高等教育不能单纯适应社会，更要促进社会的积极变革。因此，高等教育除了要继续培养适应社会的人，也必须使得这些人能够面向未来。换而言之，所谓高质量的教育也就是产出可持续发展的人。这样一来，教育质量的衡量标准也就日益转向人才培养的综合素质。
那么，我国高等教育人才培养的质量观究竟处于哪一个阶段呢?通过综合分析我国高等教育的实际状况，我们发现很难简单地用某一纯粹的阶段来概括当前中国人才培养质量观的特点：
首先，目前对人才培养质量优劣衡量的主要依据仍然是由国家或者各种具有政府背景的权威机构制定出各种指标——例如教育部评估教学质量所制定的标准。这些指标带有非常浓厚的官方色彩，也因此是权威的、科学的、严谨的。应该说，我国的高等教育事业尚不很发达，这些标准的制定对于保障和提升教学质量，促进高等教育的规范、和谐以及良性发展总体上起到了积极的作用。当然，不可否认问题的另一面是，这些统一的指标则更多地体现了管理部门、专家学者的意愿，往往不
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