首页 -> 2008年第7期
创新型人才培养视角下的大学本科教学
作者：吕林海 汪 霞 崔 军
但他们更希望学生能具备学习的热情与兴趣。
3 对手教学方法、课程设置的现状调查
调查问卷中所设置的“您在您的课上是否使用了如下的教学方法(注：列出了六种常见的教学方法)?”这一问题，试图调查教师在教育实境中对于各种教学方法的使用情况，调查结果显示，教师最常用的教学方法就是直接讲授，并且三所学校之间差异不大。随着信息技术的日趋发达，“教师引导学生利用互联网查找资料、展开学习与研究”这一方法变得越来越被教师所接受，三所学校的被调查者中选择“经常”或“有时”的比例较大。课堂讨论也是教师较常使用的方法，选择“经常”或“有时”的比例达到80％以上。教师最不常使用的教学方法当属“让学生参与课题研究”，大部分教师都选择了“偶然”或“从未”，相比较而言，A校的教师则更经常性地让学生参与到自己的课题研究中来，B校的比例稍低，C校的比例更低。
在本科课程设置中，对通识课与专业课的关系处理问题，超过半数的被调查者(56.76％)认为两者不可偏废。而有23.42％的教师则认为本科应当加强通识课，缩减专业课的比重。19.82％的教师则主张加强专业课，缩减通识课。接受调查高校之间的对比可以看出，均超过半数的教师认为二者需要同时加强。只是C校也有相当高的比例选择了“加强专业课程，削减通识课程”(43.58％)，而选择“加强通识课程，削减专业课程”只有3.79％，这说明C校的教师似乎更倾向、更认同专业教育；A校与B校的教师似乎更倾向于通识教育，有较高比例的教师选择了“加强通识教育，削减专业课程”。
4 对手高校创新人才培养上所存在的问题的调查
对于“您认为高校在创新型人才培养上存在哪些现实问题?”，调查数据显示，教师认为最严重的问题是“对教师的考核办法不够合理”，其次是“课程设置不够灵活”，排第三的是“教学投入不足”。
通过对调查高校统计数据的对比，可以看出，A校教师所认为的前三个严重问题依次为“对教师的考核方法不够合理”、“教学投入不足”、“课程设置不够灵活”：B校的教师则认为“对教师的考核方法不够合理”、“课程设置不够灵活”、“教学投入不足”；C校排在首位的是“课程环节设置上，理论教学与实践脱节”，随后的依次为“课程设置不够灵活”、“教育观念相对落后”。可见，A校与B校这两所研究型大学的教师都更多地表达了对学校层面的制度性因素的不满，希望高校的决策部门、管理部门能在教学投入、教师考核、课程设置等方面作制度性、政策性的改进与调整，以使教师有更多的动力、时间、精力投身本科教学。笔者所调查的C校是江苏省的一所普通教学型学校，其专业教育、职业教育的目标定向导致了教师更看重学生的职业技能、专业能力的构建与发展，因此，教师更多地表达了对具体的课程与教学层面改进的希冀与关怀，他们更加强调学生的实践能力与理论知识的相互整合，并以此作为改进课程活动的重要基点。
四、问题与思考
本次调查所呈现的数据在一定程度上反映了高校教师对创新型人才培养的一些基本观念与教学实践现状，调查结果可归结为三个关键性问题。
1 创新人才培养的目标指向：是否取决于学校之间的类型差异?
这一问题可换作另一个更具指向性的问题：“非研究型大学是否应当以创新型人才的培养作为基本目标?”调查问卷的结果清晰地显示，在C校的教师中，约有30％的教师对以创新人才培养作为本科教学的基本目标持不赞同态度。这与两所研究型大学构成了较鲜明的差异与对比。笔者不禁追问：创新人才的培养难道仅仅是研究型大学的培养目标与任务吗?难道专业性高校、职业性高校、教学型高校就应当以职业化、实践化教育来取代创新性教育吗?笔者的答案是否定的。每一个高等教育工作者都应当看到，在当今这样一个快速多变的知识经济时代，“变化将是这个社会的不变特征……我们每个人都需要去回应这样一个变化的世界”。因此，无论是何种类型、何种层次的人才，都应当首先是创新型人才，这样的人不会抱残守缺、死板僵化，他能在复杂多样的变化情境中冷静地应变、灵活地思考、审慎地识别、持续地学习，总之，他应是一个如博耶所说的“有着开放胸襟的灵活的思考者与问题解决者”，这既是合格公民必备之素质，也是对高等教育提出的时代性挑战。所以，职业教育、专业教育不是创新教育的对立面，而是创新教育理念下的一种教育实践方式，是落实与成就创新人才培养目标的重要手段。笔者认为，每个高校教师都应当在创新教育理念的指引下，在自己的教育活动的点点滴滴中落实这一理念，为创新人才的培养贡献自己的一份力量。这首先是一个观念的问题，但更是一个在观念指导下的主动实践的问题。
2 通识教育与专业教育：如何看待二者的关系?
问卷调查的结果还表明，研究型大学教师对于通识教育的重要性普遍持认同态度，但教学型大学的教师在通识教育与专业教育的关系上仍有一定的观念分歧。总体来看，通识教育与专业教育之间关系的争论在中国教师的观念深处仍在持续，这种观念差异在研究型大学和普通教学型大学之间表现得更加明显。基于此，如下两个问题突显出来：什么样的课程观适应于创新人才培养这一目标?专业型高校、教学型高校应当如何处理通识课程与专业课程之间的关系?这是两个具有内在相互关联性的问题。笔者认为，创新人才培养是这个时代赋予一切大学的根本职责，它要求所有的大学不能固守专业本位的狭隘思想，只培养那种仅对本专业领域熟悉而对其他领域毫无所知的谋生者、从业者，它更要求今天的大学教育能给予学生更加连贯、更加全面的知识体系，给予学生更深刻、更完整的思维模式，让学生变得对生活、对世界更具认同感、责任感，通过知识的整合与思维的融通变得更富创造性、变通性，这样的学生才算一个“真正的受教育者”。因此，我们的课程观念就不应当是一种狭隘的专业教育观，而应是专业教育与通识教育彼此融通的整合性教育观；既要培养专才，更要使专才具备通识的知识基础、灵活的思维能力、完善的个性素养。美国大学多年的课程改革经验最终表明，大学应当为每一个人的未来的充分发展做好准备，而不仅仅是为每个人的就业提供职业培训；通识教育与专业教育之间不是彼此取代的关系，而是相互协调、彼此整合的联系。美国当代的高等教育学家，如欧内斯特L.博耶、德里克，博克、尼尔，陆登庭等，一致性地认同如下的课程观；大学的课程应当为学生提供一种整全的、相互关联的知识体系，应当使学生的专业能力、职业技能在一种整合的知识背景下获得提升与完善；不仅在专业领域中更具创造性，而且能在一种变化的情境中善于思考、富于想象、勤于洞察；这种既具专业技能与素养，又具整合知识和科学思维的人才是未来社会所需要的创新型人才，美国工程教育协会(AsEE)也明确地要求：高等