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高职院校践行工学结合培养模式的困境与对策
作者：戴香智 张苏辉
[关键词]高职教育 工学结合 岗位能力
近年来，随着国家职业教育培养模式改革的不断深入，工学结合日渐成为了我国高职教育关注的主题与热点。学术界也加强了对工学结合培养模式的研究与探索，但大多侧重于工学结合的概念界定、内容划分、形式区分、成效比较等方面，而对践行工学结合所遇到的困难和制约因素则鲜有论述。故本文特就此做出探讨，以期更好地促进工学结合模式的构建与实施。
一、工学结合的基本内涵
我国高职教育的发展正逐渐由外延型转向内涵型，在扩张规模的同时，更关注质量的提升。高职院校正加紧改革传统的“以学校和课程为中心”的模式，并逐渐构建、推行“工学结合”的人才培养模式。所谓工学结合，即基于学习与工作的结合，充分整合学校、用人单位及社会等方面资源，有机安排理论课程学习和顶岗实习工作，对学生进行课程知识、岗位能力及职业素质全面培养的教育模式。
较之于普通高等教育，高职教育的本质在于职业性，其目的是培养技术型应用人才。就功能而言，工学结合能加强学校与用人单位之间的联系，有利于学校改善办学条件，也有利于单位选聘适用人才；可使学生“在工作中学习”、“在学习中工作”，有利于他们更好地熟悉生产情况，掌握生产工艺技能，获得适应生产环境、解决实际问题的能力。可加强学生与单位的联系，从而了解单位的用人标准，增强学习的目的性和针对性，有利于毕业后尽快就业。可见，推行工学结合的培养模式，既遵循了职业教育的发展规律、全面贯彻了党的教育方针，又满足了社会的需求、促进了经济发展，是一项学校、用人单位、学生等多方共赢的职教模式。
二、“工学结合”在实践中遭遇的尴尬与困境
推行“工学结合”的培养模式意义重大，且已取得了初步成效，但目前尚缺乏全面的认识，形式较单一，“工”、“学”之间还存在一定矛盾，缺乏有效的协调机制，所以在高职院校全面践行尚有一些困难。
1.缺乏对“工学结合”内涵的科学认识。高职院校在调整、改进人才培养模式的过程中，基本能套用工学结合这一概念，但未能全面、科学地认识其内涵。工学结合强调理论与实践的结合，要求学生在校掌握一定的理论知识，以形成综合素质。.此外，还要深入实践，以提高专业技能，培养职业素养，这与传统的实习环节是不同的。“实习”仅作为学习过程的一部分，而“工作”则要求学生以职业人身份进入具体的工作岗位，并严格按照岗位标准巩固知识、强化技能、提升素质。但多数高职院校还没有把二者区分开来，这就从概念层面上模糊了工学结合模式与传统实习教学环节的区别。同时，它还要求用人单位为学生提供条件，以使他们深入到具体的工作情境中熟悉工作流程，触摸工作现场，从而加深对岗位能力与素质的理解、认识。但部分院校没有处理好与企业的合作关系，没能激发学生参与的热情。
2.践行“工学结合”模式所遭遇的现实困难。对于概念内涵的理解自然会影响到具体实施。近年来高职院校的办学规模迅速扩大，现实环境日渐复杂，给“工学结合”带来了现实的困难。
（1）学校推行工学结合模式的制约因素。工学结合逐渐成为了关注热点，但部分高职院校并未将之提升到学校改革发展的战略层面，仅将合作局限于部分学生实习或就业。
第一，学科本位课程观的限制。高职院校大多由中专学校升格而成，没有高等教育的经验，容易形成普通高教的压缩版，从而出现了重视理论知识传授，轻视实践技能培养，弱化专业技能培养的趋势。这就导致学生在校学到的知识、技能与用人单位的需求不一致，而不能较快地适应岗位。此外，部分学生毕业前还没有参加过任何实习活动，所以很难独立应对岗位事务。在时间安排上，为了遵循国家有关高职学生必须有半年顶岗实习的规定，大多数院校将“工”与“学”分开，把顶岗实习安排在第三年。这样，简单地把“工学结合”分为“学校学习”和“毕业实习”这两个阶段，其实质并未走出学科本位课程设置的限制。
第二，职业资格标准缺乏操作性。工学结合涵盖了“工”与“学”两个环节，“学”要有效地为“工”服务，培养适用于“工”的人才，首先要明确“工”的标准，并作为参照。职教较发达的欧美国家之所以能有效地推行工学结合模式，就是因为有成熟的职业资格标准，在不同职业群或岗位群的工作任务、工作过程、能力要求、任职资格等方面都有具体规定，不仅成为用“工”环节的实施细则，更可成为“学”的课程开发的重要依据。而我国的高职教育尽管日渐强调研究市场需求，但基本停留于局部数据的收集、整理，而缺乏全面、系统的行业、职业任职资格研究，更不用说将行业、职业标准作为“工学结合”课程开发的直接依据了。
第三，相对薄弱的师资队伍的制约因素。工学结合模式突出了“工”与“学”的有机联系，“学”离不开“工”。无论是学生“学”，还是教师“教”，都应围绕“工”的需求变化不断进行调整，故更应强调过程的动态性。学校如何开发适用的新课程，教师如何保证所教知识能满足“工”的需要，如何促成学生良好的职业素养，都对教师的综合能力和素质提出了新的要求。而我国高职院校的师资力量不强、“双师”比例不高就制约了工学结合模式的实行。
第四，评价维度过于单一的局限性。任何教学活动都需要合适的评价尺度。多数高职院校都以考试来评价学生的学习情况，用人单位对学生顶岗实习的表现也缺乏有效监管，且很少指出其局限或问题。此外，面对就业压力，带队教师对于学生因实习时外出找工作或其它中断实习现象，也持宽容态度。在结束“工”之后，学校关注的重点是学生的毕业和就业，而对其“顶岗”的状况仅做较模糊地评价，而鲜有详细分析与总结。这样，就难以达到“工学结合”的预期目标。另外，相对于普通高等教育来说，高职教育在高教体系中处于相对弱势的地位，多数还在沿袭普通高校的办学思路。因此，高职院校推行工学结合，也面临评价维度方面的障碍。
（2）用人单位参与工学结合的制约因素。就高职教育的目的而言，用人单位积极参与职业教育与其利益是一致的，是职教的受益者。但现实中，用人单位参与工学结合教学活动的积极性并不高，致使工学结合停留于较浅的层次。究其原因，大致如下：
第一，用人单位参与职教环节的动力不足。互利共赢、优势互补是用人单位参与合作的基本动力。但目前多数单位的人员配置相对稳定，不希望由于顶岗实习学生的到来而打乱了正常秩序。且由于顶岗实习只是一个学习训练的过程，学生难以替代正式职工独立开展工作，还可能给有关岗位带来干扰。另外，我国的经济增长方式尚未真正从依靠简单劳动和廉价劳动力转移到依靠科技进步和提高劳动者素质上来，用人单位并未充分认识到参与职业教育对其发展的重要性，即使意识到了这一点，也由于社会人力资源相对过剩，可直接从市场招聘熟练劳动者，比参与培养的周期要短、风险要小、成本要低，这就弱化了其参与工学结合的内在动力。
第二，用人单位参与职教的外在约束不够。从理论上讲，“工”是为了更好地“学”，“学好”还是为今后“工作好”，用人单位参与工学结合模式，有利于促进自身发展。工学结合的受益者是多元的，包括学校、用人单位、学生、政府、社会等。但正是多方的博弈，用人单位基于降低成本的考虑，将参与培养成本转嫁给其它单位，照样可在市场上招聘到合适的劳动者。所以，需要社会约束机制来促使用人单位参与工学结合。在职教比较发达的国家，多形成了一整套较完备的法律政策、行业规范，以引导、规范用人单位参与人才培养的过程；而我国尚缺相关机制，尽管《中华人民共和国职业教育法》规定了企业等用人单位开展职业教育的义务，但仅是概括性、原则性的规定，缺乏可操作性，从而难以形成实际的约束。
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