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职业教育课程模式现状与对策
作者：管友桥
[关键词]职业教育 课程模式 现状透析
课程是人才培养方案中最基本、最重要的元素，是学校实现培养目标的基本载体，课程的方向、结构直接影响人才的培养层级与质量。在教育教学改革中，课程改革的核心地位是不容置疑的，而课程模式就是开发与改革课程体系的指针。纵观世界各国的经验，不深入到课程领域的改革，任何形式的教育改革都难以取得实质性的成效。
一、传统“学科课程”模式凸显的不足
我国职业教育是从普通教育中分化出来的一种不够成熟的教育范畴。受传统观念、办学硬件与软件的影响，我国现行的职业教育课程模式仍以学科课程为主，以学科内容为中心设计，课程内容选自相应的各门科学，按照学科的独立性加以逻辑的组织，并依据不同学科之间的相关性、按一定的先后顺序开设学科，各门学科有自己的学习时数和期限。学科课程的最大优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固基础知识，掌握系统的科学文化知识。学科课程从整体上讲比较符合教学规律，这种课程模式在我国经过多年的发展和完善，已形成比较成熟的教学管理体系，具有一定的优势，若是从培养理论研究性人才而论，这是一种较好的课程模式。但对于职业教育来说，这种学科体系的课程就凸现不足了。
第一，由于学科课程强调系统性，课程内容不适合对技能型人才的知能结构要求，与职业教育课程定向性的要求和职业实际相距甚远。一门或几门课程学完后，学生还不知道实践某项工作任务要干什么、怎样干，完成任务的质量标准是什么。
第二，由于学科课程强调学科的理论性，其内容以抽象的概念、原理、定律为主，以间接经验为主，与职业教育课程应用性的要求相距甚远。实践证明，过于抽象、令人费解、与实际工作岗位不着边际的理论激发不了职业学生的学习兴趣，不利于调动他们的学习积极性，使得职业院校很多学生因学不懂而厌学。
第三，由于学科课程强调各自学科的独立性，造成和加深了各门学科间的分离，割裂了学科内容上的一些固有的联系，与职业教育课程整体性的要求相距甚远，不利于学生把握职业活动的整体发展规律，不利于培养学生用全面的观点分析和解决实际问题的能力。同时，由于各学科间缺乏内在的有机衔接和灵活配合，容易造成教学内容重复。
第四，由于学科课程强调知识的系统性与完整性，而工作过程强调其过程的连续性。为此，知识的跳跃性与工序任务不可支离性的矛盾很难解决，两驾马车不能同速而行的效果可想而知。就此，许多学校采取了在学科体系下加大实践教学的措施，由于学科课程很难完整地、逼真地进行实践性教学，故收效甚微。职业学生在今后的工作岗位上还要将所学知识在实践中进行再一次组合与链接，确属不易。
二、现时“能力本位”课程模式的缺陷
为了弥补学科课程模式的缺陷，我国从20世纪70年代后期起较多引用了加拿大CBE模式。在此基础上，职教理论界陆续提出了“宽基础、活模块”、“集群模块综合”、“三线两段宝塔形”、“宽专业基础、多专门化”等课程模式。但CBE模式起始于技术工人职业培训，因而它在职业中的延伸应用确存在在一些不太适应的地方。如职业岗位与就业实践计划协调上的矛盾；用DACUM来开发课程，就将技能与行为等同于能力，忽视了内在能力和情感的变化，忽视了学习迁移，削弱了必要的基础理论，使学生缺乏就业弹性和适应性。为此，职业教育专家近几年提出“项目课程化”与“任务驱动课程”模式，将项目课程的理念概括为三个理论，即联系论、结构论和结果论，分别涉及课程的目标、组织与实施三个层面。同时提出在项目课程内容选择中要正确地处理好显性知识与默会知识、必需知识与拓展知识、理论知识与实践知识的关系。但“项目课程化”的学者与专家们并未很好地解决学科课程与项目课程的内在联系问题，只是从理论上提出一个方向，无可行性的应用研究。近期又有学者提出“课程项目化”，认为应根据产业发展的实际需要，将原专业基础课与专业课的教学内容，设计成具体的技能训练项目加以教学。此种课程模式虽然既是对学科课程精华的继承与发展，又在一定程度上体现了职业教育人才培养目标的要求，但在立足点与项目的表述上值得商榷。职业教育是一种“能力本位”教育，课程模式构建的立足点应是如何培养学生的职业能力，实现这一目标的有效课程模式并非是一般的“工作项目”与“技能训练项目”，而是要将出色完成工作项目所需的学科知识、专业技能、职业态度、工作情景和谐有机地融合统一，构筑新的“素质项目”，以培养学生的综合职业素质与技能迁移能力。
三、“素质项目”课程开发的总体要求
职业教育是一种“能力本位”的教育，而实现此目标就必须将原学科体系设置的课程知识点与完成工作项目所需的知识点对应进行分拆，将原跨项目的学科课程体系回归到原始态的工作项目整体性的知识、技能、情景体系；以工作岗位为依据、以工作项目为载体、以项目过程为线索、以项目结果为目标，将知识、技能、态度、情景融汇一体，构筑以培养学生的职业能力为终极目标的“素质项目”课程模式。为此，按照“从工作中来、到工作中去”的课程开发思路，在学科课程向“素质项目”的转化过程中要注意三个“立足”：
1.立足劳动力市场进行职业分析。专业课程开发者应尽可能对当地经济战略（包括产业政策）有一个较透彻的了解，特别要到产业界去咨询，对劳动力市场进行可行性分析。在对人才需求进行调研时，应考虑的因素有：人口结构状况、劳动力市场对各种职业岗位的供需情况、因经济发展正在形成或将要形成哪些新职业与工作机会，以及能够胜任这些工作的技术劳动力有多少。当这些信息被综合起来进行职业分析时，专业课程开发人员就会对本地的劳动力市场战略有个清楚的了解，并将社会需求的岗位群按照科学的标志进行合理的职业分类。在加拿大，职业分类的结果是一本词典，称为《加拿大职业分类指南》。职业技术教育系统的目的是培养出市场经济中具备胜任职业工作能力、符合业主要求的毕业生，它着眼于毕业后的实际工作能力培养。
2.立足岗位进行工作能力分析。根据劳动力市场供需情况和当地经济发展的预期，在确定工作岗位后，需进一步分析胜任这些岗位所应具有的能力。其操作的基本步骤是：从实际工作对口的职业岗位选拔一些业务能力强、经验丰富的优秀专业人员组成一个结构合理的能力分析团队，将一个职业岗位划分为若干个工作职责，在将岗位与职责对应的两个层次进行分析的基础上，确定与各个职责对应的综合能力及各任务的专项能力。但工作职责与任务的细分要适度，通常一个职业可分解为8～12种综合能力，每种综合能力包含6～30种专项能力，对每种专项能力分别进行具体详尽的说明。职业分析人员要分别将综合能力对应的各项专项能力的内容的辩证关系进行反复地斟酌、修改与完善，使其能力源于实际、贴近实际且高于实际，一定要考虑职业发展对能力的要求。
3.立足工作任务进行专项能力的分析。工作能力分析的结果将用作课程与教学开发的基础，每项专项能力依任务分析确定其主要内容是：完成工作任务所需经过的活动过程与行为标准及所需的学科知识与工作态度、培养专项能力所要的工具与材料。任务分析可以由进行工作分析的同一团队来完成，但其工作方式不是全体讨论而是分组工作，每组只处理与其有关的几个职责范围内的专项能力。
参考文献：
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