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谈我国高职英语学习成效评价现状
作者：张 琴
关键词：高职；英语学习；评价
我国自20世纪90年代开始实施中学英语教材改革以来，各种有关英语教学的研讨会和报纸杂志都反复强调要培养学生运用语言的交际能力，强调不应把语言知识点的讲解与传授作为外语教学的最终目标。近年来，在教育部的倡导下，高职教育领域开发出大量英语教材，所对应的教学大纲无不声称要培养学习者的综合语言运用能力，但落实到实际教学上，许多教师在教学中并没有甚至完全不顾教学大纲规定的教学目标。计划教学大纲中的语言教学目标和教学方法与教师在课堂中实际的教学活动以及学生真正掌握的知识之间有很大差别。是什么原因导致这种局面呢？显然，我们应对所使用的英语学习成效评估内容和工具加以反思。
我国高等职业技术学院英语学习成效评价现状
目前我国高职院校在英语学习成效评价上，大多效仿同类全日制本科大学，用英语四、六级的通过率或者针对大专生的高等学校英语应用能力考试（A级、B级）的通过率来证明自身的办学能力，至于校内其他考试则是由任课教师自己命题，自己阅卷，教师一般是根据自己所讲授的主要内容以及自己认为的重点进行命题，很少对应教学大纲所规定的学生应该达到的知识、能力等目标层次进行命题，导致命题在一定程度上缺乏科学性和规范性，阅卷更是有较大的随意性，缺乏效度。一方面，由于学校扩招导致师生比例严重失调，教师由于工作量太大没有精力组织听说考试。另一方面，师资力量并没有随着学校层次的提高而相应地加强，具有研究生学历的教师较少，而学历未达标的教师又缺乏进修机会，致使教学质量不能得到保证。另外，高职院校的学生来源复杂，与传统本科院校的学生相比，在外语知识的积累和学习态度、习惯、能力等方面也不能相提并论，大部分学生自主学习能力较差，对教师的依赖心理很强。学院若不重视对英语应用能力的考评，学生更不会重视。
笔者在江苏海事职业技术学院、盐城技师学院和江苏森林公安专科学校等学院以问卷和座谈的形式调查了学生对学院英语考评制度的意见。问卷结果显示：92%的学生不满意学院的考试评价制度，100%的学生认为考试分数不能代表一个人的外语水平，80%的学生认为英语教师并不了解他们的学习需求和困难。座谈中学生反映大学教师与中学教师一样看重分数，分数是评优、得到奖学金的绝对条件。比起中学教师来，大学教师和学生的接触太少，师生感情淡漠。学生认为英语的听说能力很重要，但学院的教学与考试都不能体现这一点，例如，有些学生使用的是《新编实用英语》，这是一套以任务型语言教学理论为基础编写的注重英语实用能力培养的高职教材，学生反映，教师一般只讲其中的Grammar和Reading，Listening就是放磁带，Speaking则一般让他们自己看。也有的学生反映，教师开始时经常组织大家讨论、进行课堂会话，但由于与考试没什么关系，学生英语水平两极分化大，组织起来有一定困难等原因，久而久之，师生都失去了耐心，未能坚持到底。由此可见，考试窄化了教学活动的范围，设计理念先进的教材的优点得不到体现。
笔者还对上述三个院校的部分外语教师进行了访谈，了解到教师对各种考试也存在各种想法。大部分教师承认纸笔考试成绩不能反映学生的英语应用能力，认为四、六级和高等学校英语应用能力A、B级考试是对正常教学秩序的破坏，但也不主张废除这些考试。笔者了解到，在职业院校有相当一部分学生由于有多年英语考试失败的经历，对英语学习早已丧失信心，平时根本不学英语。对于大学英语教改提倡的过程性评价、表现性评价、发展性评价等新观念，职业院校的师生并不陌生，但把表现性评价等评价方式与英语教学联系起来，则大部分教师不太清楚或者认为是期末考试听说部分的内容，有些教师认为它相当于平时成绩，至于这个分数是否公正则很难说，有时完全是教师的印象分，依据师生关系的优劣而定。
英语学习成效评价中存在的问题
通过调查，笔者深刻感受到教师与学生对现行高职高专英语课程评价制度与方法的不满和无奈。调查了解到的主要问题可归纳如下：
评价内容片面，过于注重标准化考试成绩虽然采用标准化考试有诸多优点，如测验的效率高、适用于大规模团体测验、便于记录学生的答案以及分析研究、便于制定统一的标准、可提高测验效度等，但把标准化考试推崇到极端，用标准化考试的分数来标志学习者的语言水平和教师的教学效果，则会把外语的教与学导入歧途。学校的整个教学始终围着考试转，学生也只求考试过关，怎么能不出现“高分低能”的问题呢？
“考试就是评价”的观点仍然根深蒂固现行评价注重的是区分、甄别、选拔性功能，忽视了改进、激励、发展的功能，评价只看教育结果不问教育过程，是单纯的终结性评价，对于学生在学习过程中体现出的英语实践能力、学习习惯、心理素质、创新精神等综合素质的评价相对忽视，或者缺乏有效的评价工具与方法。对于大学英语教改所提倡的表现性评价等新理念在校内学业成就领域的运用方式与内容缺乏理性的认识，多从课外活动的角度来看待，并未作为评价方式来认识。
评价标准单一用一把尺子衡量所有学生，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生个体间的差异性。高职教育学生来源复杂，知识能力参差不齐，据近年来的高考录取分数统计，本科以上每个批次的最高分与最低分之间相差仅50～60分，约占该批次平均分的10%左右；而高职批次的最高分与最低分之间相差高达200分，约占该批次平均分的60%左右，差距过大导致难以同步教学，难以用同等标准测试。
评价主体单一，基本上是教师评价学生的模式与学生表现相关的平时成绩往往凭教师的个人经验给出，依据经验式的评价作为决策的基础，无法保证决策的科学性。缺乏学生的自我评价与学生的互评，基本没有家长和社会各界参与对教育的评价，致使评价信息来源单一，评价者与被评价者关系不平等，评价结论容易丧失客观公正性。
缺乏符合高等职业教育特点的英语课程评价机制教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出：我国高职高专教育人才培养模式的基本特征是以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标；以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以应用为主旨和特征构建课程和教学内容体系。显然这种人才培养定位与普通高等教育培养目标是有本质区别的，因此，高职英语教育在培养模式、教材使用、评价方式方面都应该与普通高等教育有所区别，遗憾的是这种区别并没有通过教学和评价具体体现出来。
我国高等职业教育近年来的超常规模发展，使得高职院校数量、在校生人数迅速扩大，短时间内还没有形成适合的、完整的学习成效评价体系，高职英语学习成效评价仍然沿用传统方式，脱离了高职教育以能力为本位的特征。发展性评价、表现性评价等模式对大多数教师来说仍然只是一种新理念，在英语学习成效评价领域的发展仍处于较为初级的、规范化与系统化较差的阶段。因此，高职院校只有在新教育理念与评价观念的指导下，借鉴国外较为成熟的、科学的学习成效评价的技术与方法，建立起具有自身特色的评价体系，才能使教学改革继续深入发展。
参考文献：
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作者简介：
张琴，女，江苏南京人，南京师范大学2001级教育硕士，讲师，研究方向为英语教育。