首页 -> 2007年第8期
从美国的ＰＤＳ学校看我国的教师教育管理
作者：贺彰虎
关键词：美国；PDS学校；教师；专业发展；教育管理
美国PDS学校的产生与发展
Professional Development Schools直译为专业发展学校，它是20世纪80年代中期以来美国教育制度改革创新的一种尝试。
PDS学校的产生最初源于1983年4月，美国高等教育质量委员会发表了《国家在危险中：教育改革势在必行》的重要报告，随后引发了以“重建学习体系”与“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮。针对教师教育的问题，美国的有识之士提出了教师专业发展的构想。1986年，美国卡内基教育和经济论坛在题为《国家为21世纪准备教育的报告》中指出：为教师职业做准备的最好环境是建立一所联系大学和中小学的实践学校。同年，霍姆斯小组（该小组由美国研究型大学的教育学院院长组成，最初有26所大学教育学院的院长参加，后来扩大到110所大学）在其著名的报告《明日之教师》中第一次提出了“教师专业发展学校”的概念。在霍姆斯小组看来，专业发展学校是“为初学者的专业训练，有经验者的继续发展，以及教学研究和发展所能考虑的最佳的学校形式”。这一具有创新意义的思想经过更多学者的研究渐渐得以丰富和发展。在此之后，美国的教师专业发展学校如雨后春笋般迅速崛起。根据2000年1月的统计，全美已经建立了一千多所教师专业发展学校，成为教师教育制度的一种创新。PDS学校旨在为培训新教师做准备，为中小学老教师、教育管理和学区行政人员以及大学教师提供继续教育的机会，为改革教学和整个学校教育系统提供研究场所。
美国PDS学校教师教育管理的特点
办学离不开教师，教师是学校最重要的人力资源。任何一所学校，拥有一支高素质的教师队伍，就有了立足与发展之本。美国的PDS学校是以中小学为基地，大学与中小学合作建设，一起从事教师教育，共同研究、解决教育教学的问题，促进教师专业化发展的真正学校，为国家培养高素质的教师提供了场所。在教师教育管理方面，PDS学校有自己的特点。
教师教育有相关的政策和法律保障PDS学校之所以能迅速发展，是与相关的政策和法律保障分不开的。美国教师教育鉴定委员会在1995年设立了PDS标准项目，1997年为PDS草拟了一个初步标准。美国教师教育认可委员会对上述标准进行完善后，于2001年正式颁布了PDS标准（Standards for the Professional Development Schools）。该标准主要包括以下五个方面的内容：教师学习化共同体；责任和质量保障；合作；多样性与公平；结构、资源和角色。这五个方面保障了教师教育的实施。其他政策制定部门相继颁布了关于PDS的政策主张，共同构筑教师教育的管理模式。如美国国家教育部认定：“PDS是新教师入职培训的途径，是教师专业发展的重要途径。”全国教学和未来委员会于1996年颁布的《头等大事：为美国的未来而教》，在其中的五个主要建议中提出了有关PDS的政策，同时还列举了一些PDS的具体实施情况。与PDS学校相关的教师教育的法律也相继出台，重要的立法包括《美国挑战教师优异之法案》,该法案“为建立专业发展学校、促进教师培养和专业发展、建立学校——大学伙伴关系提供竞争性资助”，其目的在于促进教师发展学校数量的迅速增长，为教师教育管理提供保障。全美许多州已经提供了财政资助支持教师发展学校的发展，并将其作为更广泛的教育改革行动的一部分。
“学校本位”的师资培训模式促进了教师职前和在职专业化发展在PDS学校中，改变了传统的把教师集中起来，让他们成为“学生”而加以培训的方式，进而推广一种“学校本位”的培训模式。这种模式强调把教师的继续教育放到教师实际工作的学校中进行，以实际的学校为本位，把培训随时随地渗透到教师真实的教学情境与真实的教学过程中去。具体体现在以下两个方面：
1.针对师范实习生的培养。在PDS学校中，由中小学教师和大学教师组成工作组或合作小组，参与学校的师范生在有合作关系的中小学担任一学年的实习教师，学校指定工作组中的专人负责新教师的上岗培训，从各方面对新教师予以帮助和指导，使他们尽快适应教师角色。以往的师范生除了掌握实习指导教师上课的程式之外，并没有得到更多的理论上的指导，在进行学科教学及课堂管理方面，往往很难简单地运用从书本上学到的理论知识。师范生毕业后，其实习过程也相应地完成，根本就没有多少实践经验，走向工作岗位后，进行专业发展的途径就更少了。而在PDS学校中，以中小学为学校本位的师资培训模式改进了师范生的实习，不再是跟个别实习指导教师学习如何进行教学，而是接触来自大学和中小学工作组的更多的教师。实习生不单纯是在教师的指导下教课，而是和正式的教师一样参与学校的全部活动，包括定期的教学家访、各种教师的教研会议、开展教学实验、帮助收集教师研究项目的资料、参加课程发展工作、参加学校管理工作等。这就为新教师提供了扎根于学校教学基础上的理论学习和实践锻炼的机会，可以运用研究、评估、案例方法帮助新教师把所学知识运用到实践中去，推动新教师专业化的发展，加强教师队伍的建设，使学校能更有效地进行师资管理。
2.针对在职教师的继续教育。参与合作的在职大学教师在中小学要参与各种教师会议，观察实习生的工作，组织实习生讨论，有时还要面向中小学在职教师开设硕士班课程。在给中小学带去新思想的同时，也把中小学教育教学的各种新问题反馈给大学。在职的中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学，由于实习生担任了部分教学任务，因此指导教师在指导之余还可以进修或选读硕士课程，甚至有些中小学教师还成为大学教育学院的兼职教师，给这些教师的继续教育提供了场所和机会。在中小学设立教师继续教育管理小组，一般由校长和资深教师参加，以参与的学校为本位，负责制定和管理本校教师的在职学习与提高工作。“学校本位”的师资培训模式为在职教师的专业化发展提供了新的场所和途径。例如，得克萨斯工科大学于20世纪90年代初开始与附近学区的6所中小学结成了伙伴关系，建立了6所PDS学校。为了提高教师的教育理论水平，得克萨斯工科大学的教师在PDS学校为中小学教师开设了5门硕士课程，这些课程完全是针对PDS学校教师的需要和兴趣开设的，参加学习的教师可根据自己选修的课程和自己的课堂教学经验形成研究项目。
注重教师教学能力的培养，加强面向实际的合作研究PDS学校为大量的师范生和实习生提供实践教学的机会，注重对师范生和实习生教学能力的培养，让实习生直接参与学校的教学实践，让学校教师参与实习指导、进行督导和为大学提供关于教师培养的直接反馈、参与教师专业发展活动以及与大学教师合作进行项目研究。通过教师发展学校获得实践经验的师范毕业生更倾向于运用丰富的教学方法从事教学工作，在教学能力方面，体现出更强的能力和优势。如反思性地思考其教学，对教学进行评估和改进；不断探索教学实践从而拓宽教学方面的专业知识；意识到教学的多元化；创造以“学习者为中心”的课堂等。以往的教育研究是以大学研究人员为主导进行的，而在PDS学校里，大学与中小学教育工作者合作研究教学问题，研究人员放弃以往的专家身份，以教师、学习者、研究者的身份参与研究，同时强调中小学教师的研究者身份，建立一种平等的合作的伙伴关系，可以促进学校教学与科研的结合。
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