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知性体验：德性的生长点
作者：朱正平 熊志庆
关键词：知性体验；德性；生长；道德教育
何谓知性体验
知性体验是个新概念，要弄清楚何谓知性体验，首先要知道“知性”与“体验”的含义。所谓“知性”，是指“思考对象”遵循“科学认知的理性”的逻辑。在德育范畴里，知性就是专注于道德知识的教与学，注重道德思维能力训练的一种方式。何谓体验？一般而言，“体验教育是教育者按照规定的教育内容和目标，科学、有效地创设一种达到‘身临其境’或‘心临其境’的体验氛围，使受教育者能在这种环境氛围的影响下作用，主动、自觉地通过‘体验’、‘自省’实现自主学习，实现‘自我实现’和‘个性完善’的内化过程。”“知性体验”中的“体验”不同于上面的理解，在知性体验中，体验是一种图景思维活动。这种思维活动不是知识累加性的，而是在体验者的大脑中发生着其生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的关系与结构的自组织转换活动。为了凸显体验的这种思维特点，我们将其称为“体验之思”。这种“体验之思”是与感性个体的生存实践具有内在一致性的整体性、通融性的思维活动，它将认知与情感等因素结合起来，发挥整体的领悟功能。
一言以蔽之，知性体验就是主体通过知性把握对象时产生的体验。它的对象包括：（1）以语言符号为表征的表象和概念；（2）概念体系的运演、操作过程及其结果。这里的“知”不是指“感知”，而是指“理智”。也就是说，知性体验是在道德知识的传授过程中，以体验之思将受教育者的个体感受与所授道德知识有机结合起来，以此生成受教育者德性的过程。
知性体验：在知性与体验中整合
德育的终极目标是“知德行善”。在这里，“知德”是“知性”的目的，“行善”是“体验”的目的。“行”以知为前提和指导，没有知则无法行，或者只是盲目地行，体验也就失去了其存在的意义。所以，知性体验的任务之一便是向学生传授德育理论和道德规范，使他们能够获得“知”，了解社会对个人行为的德性要求，明白行为的道德区分及其价值意义，从而指导他们体验感悟和道德行为。
知性体验以认知为主体、以体验为核心，考虑到受教育者自主性的道德情感体验和内在的德性生成过程，知性体验重视他们的日常道德生活，因此，在学生德性形成过程中，既要看重外部可测的、显性的、及时性的道德行为和道德认知能力，又要重视这些行为结果以及认知能力与隐性的、内在的、长效的道德素质的内在关联。
知性体验重视道德知识对德性培养的重要作用，它使道德观念和理论体系内化为学生的自觉意识，从组织构建道德知识材料的角度看，德育不仅要提供道德认知和判断的逻辑体系，更要提供学生体验道德知识、道德规范的丰富实践素材和适宜的情境。知性体验打破了道德知识逻辑化、形式化的局限，使德育内容与学生的个体心理、日常生活及工作实践密切相连，增加生动活泼的、能够为学生认知、感知和体验的丰富素材和体验教学情境，使道德教育真正达到了“育德”的效果。
在认知体验中，体验围绕着认知展开，认知中渗透着体验，认知与体验相互渗透、协同作用、相得益彰。
知性体验：德性孕育其中
（一）知性体验的生活性是德性成长的源泉
德性的培育离不开生活世界，处处充盈着实践精神。在知性体验中，道德知识内容的设计无不源自现实生活情境。德性之知并非指书本上死板的知识规则，而是要求将这些书本上的道德规则寓于复杂变动的生活实践中，使其变为活的智慧。
知性体验主张德性培育的最终目标既不是让人在理论上“知道”社会道德规范等德性知识，也不是一味地迎合现实生活，沉迷于现实生活，而是要立足于现实生活，在现实生活的过程中用“善而美的生活”引领现实生活，从而使人们过上“有德性的生活”、“美而善的生活”。德性培育的内容源于生活，生活是构成学生各种德性认识素材的重要来源；生活中众多鲜活的、可感知的事件是陶冶个体德性情感的重要来源；生活中难以避免的各种矛盾和冲突是磨炼个体德性意志的主要来源；生活是个体德性行为被塑造和接受检验及实现自身价值的场所。
德性的培育依托生活，个体德性在生活中养成。在生活的过程中，习得是德性历史积累的规范，即“拥有德性”。知性体验在德性的培育上，坚持使个体通过生活中的各种活动，在体悟、暗示、感染、渗透等非理性成分和认知、理解、剖析等理性成分的共同参与下，甄别、吸取、内化生活世界中丰富的文化知识和社会经验，自主生成对人生的本真认识和对生活的真实理解，从而确立德性信仰，自觉丰富德性情感，坚定德性意志和提高德性能力，使自己成为有德性的人，过有德性的生活。
（二）知性体验的主动生成性是德性成长的关键
个性德性的成长不是外部施加影响或驯服的结果，而是个体自主选择、亲身感受和内心体验的结果，其实质是一种以自主的方式对当下生活的超越。所以，德性培育的重点不是教师主动地“教”，而是学生主动地“学”。学生“学”的过程就是让学生“过有道德的生活”的过程。在知性体验中，德性培育的过程从个体的实际生活出发,关注其现实德性需要,让个体通过创设和组织起来的富含生活意义与价值的各种活动体验与感悟社会的道德要求,促成外在的德性教育与个体内在德性成长的需要进行整合,使德性在不断重复中自主生成，这也是德性成长的关键。
知性体验的主动生成性是道德认知内化的关键，它能将学生已有的经验与新知衔接、贯通，并帮助其完成认识的升华，引领主体从物境到情境再到意境，有所感悟。帕斯卡说过：“人们通常总是被自己亲身所发现的道理说服，更甚于被别人精神里所想到的道理说服。”教师只有将学生的生活经历作为道德教育的起点，才能使学生乐于参与道德教育，学有所得。
（三）知性体验的知识性是德性成长的基础
一个人作出合理的道德判断和行为选择，要以一定的道德知识作为基础。正确的道德行为不仅包含道德情感、道德技能，同时还需要道德认知来支撑。如果学校的道德教育只负责培养学生的道德判断与选择能力，却不向他们传授人类几千年所积累的道德经验与道德知识，那么，学生只能根据自己一时的偏好与冲动，或者根据自己从各种传媒获得的零乱的道德知识，甚至是不良的信息作出选择。这种将学生各种价值观等量齐观的教育模式，无异于允许有利于社会的价值观念追求与危害人类社会的价值观念各行其道。
道德知识在道德品质的形成中起着重要作用，任何人德性的形成、发展和完善都离不开道德认识，没有科学的道德认识就难以形成、发展和完善道德行为的深层精神力量。知性德育正是向学生传递基本的、系统的道德知识，并促使他们形成对是非、善恶等进行评判选择的认识基础。道德知识的习得对奠定德性的思想基础起着重要作用，决定着德性形成的方向、内容和速度。
然而，在解决学生德性认识领域的问题时，由于忽视了受教育者只有在特定情境下方可将德性理念内化为德性行为这一规律，导致其不能通过长期体验生成内在的道德修养，影响了个体德性整体品质的丰富和提高，使德性培育显得空泛和乏力。
（四）知性体验的情感认同性是德性成长的催化剂
从培养学生主体性的角度看，体验理念既反对认识客体对于认识主体的决定作用，也反对认识主体之间存在着某种程度的共识。它把个人意识当作终极标准，使一切个人意见都获得平等的权利，使教师对价值观教育采取非指导、无判断与价值中立的态度，从而导致受教育者将各种价值观念等量齐观，失去了正确方向。
朱小蔓教授指出：“道德规范要内化为人的德性或美德，必须有情感的认同、接纳方能实现。”“情感不仅支持人的道德认识系统，而且在道德认识向道德行为的转化过程中起着不可替代的中介作用或纽带作用。”道德认知是德性形成的基础，但是，道德认识不是道德教育的唯一形式，人的情感素质及其发展往往能够更深层地表现人的道德面貌。如果一个人掌握了事实性的“关于道德”的知识，则仅是“知道”而已，并没有真正进入主体的观念之中。德性形成过程更为牢固的基础和深层核心还在于人的“感情—态度”的动机系统。知性体验不仅使学生具有道德认知，而且还通过体验给人们留下了情绪、情感化场景记忆，为人们创造了难以割舍和忘怀的生活情结，使道德教育与体验者发生实际的情感关联，让体验者经历感动。从这个意义上讲，体验是认识主体与认识客体之间的通道，使主体可以深刻地理解事物，体会他人的情感，实现移情、观念的转换；体验又是教育中主体情感的生发剂，只有主体体验参与教育活动和过程，才能真正激发人的情感，才能真正形成德性。
所以，德性培育过程应该始终凸显其生活性、知识性、情感性和生成性等特点。在德育培育过程中，知性体验德育能很好地填补这一空白。
参考文献：
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[4]刘春波.构建德育新理念——从知性德育到生活德育[J].黑龙江教育学院学报，2005，（11）.
[5]寇冬泉.生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越[J].道德与文明，2006，（3）.
作者简介：
朱正平（1979—），女，湖南双峰人，浙江省台州职业技术学院讲师，教育学硕士，主要研究方向为德育原理、心理健康教育。
熊志庆（1976—），男，江西丰城人，浙江省台州职业技术学院教师，工学硕士，主要研究方向为德育原理、机电一体化。