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高职教学评价现状分析
作者：王 琳
关键词：教学评价；高职教育；评价指标
2003年底，我国独立设置的高职高专院校已达1374所，占全国高校数量的68.6%；高职在校生650多万，总量已经达到全国高等学校在校生的 54%，成为我国高等教育不可或缺的重要组成部分。高等职业学院对教师的要求也随之上升。如聘用“双师型”教师、技术型教师（即有一定社会经验和专业技术的教师）、科研型教师等。面对这种情况，如果仍然按照传统的教学评价体系进行评价，则缺乏公平性。因而，需要一个新的教学评价指标体系正确评价教师。
要使新的教学评价指标体系适应高等职业院校发展的现状，就必须对当前教学评价现状和高职院校的教师特点进行客观分析。
传统教学评价体系的弊端
传统教学评价经过不断完善和改进已经形成了比较完整的评价体系。很多学校采用教师自评、同行评教、专家评教相结合及网上评教、学生评教等多种方式对教师的能力进行综合评价。然而，这种评价方式存在着明显不足，主要表现在：
第一，课程难易程度影响学生对教师评价的公正性。比如汽车营销专业的《汽车维修》课程，具有一定的操作性，学生的学习压力较小，因此，对教师的评价相对较高。
第二，不同的专业教学方法有所不同，单纯唯一的评价方法有失公平。教师的教学手段和方法因课程属性的不同而存在差异，因而对学生某些方面的要求也不尽相同。比如教学评价指标中“教师使用教学辅助手段”这一指标，对于应用、实践类的课程而言，教师可以采用多种教学辅助手段，例如多媒体课件、参观访问、调研实习等；基础理论类课程由于受到学科特点和要求的限制，如工科数学、数学物理方程等，教师只能以课堂讲授为主，很多辅助性手段难以应用。因此，不能以相同的标准衡量不同专业教师的教学情况。
第三，课程在整个教学计划中所处的位置不同，采用相同的评价标准难以衡量教师的贡献。有些课程在教学安排中处于非常重要的地位，学生的重视程度很高。相比之下，有些选修、考查类科目在整个教学安排中处于从属地位。教师所承担的教学任务不同，工作量存在差异，然而，传统的评价体系却没能体现出这些差异。
第四，学生自身对课程的重视程度不同，必然影响对教师的评价。不同的学生之间存在个体差异，每个人的学习能力不同，对课程的热情和期望程度不同，这些差异必然会影响到教学评价。
在此情况下，高等职业院校仍然遵循着传统教学评价模式，使教学评价失去了应有的意义，必然影响教师的积极性。只有结合高职院校教学条件和教师特点，制定科学、合理、切实可行的评价体系，才能调动教师爱岗敬业、全身心投入教育教学的积极性，促进教育教学质量的提高。
高职院校的教师特点
（一）教师类型复杂性
高职院校教师的类型比较复杂，包括外聘教师、实训教师、专业教师、科研型教师等，整体上大致分为两大类：
第一，“双师型”教师。“双师型”教师是指符合下列条之一的教师：（1）具有两年以上基层生产、建设、管理、服务一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，且具有讲师（或以上）职称。（2）既有讲师及以上职称，又有本专业实际工作中级及以上职称。（3）主持（或主要参与两项以上）应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。然而，令人遗憾的是“双师型”教师比例不足15%，无法成为承担学院教学任务的主体。
第二，“技术型”教师。“技术型”教师是指具有一定社会经验、擅长某一专项技术，但在教学上缺少一定训练的专业教师。比如汽车维修专业教师，具有很强的动手能力，虽然在教学方法上缺少一定的训练，但由于课程的特殊性，专业性强而受到学生欢迎，其学习积极性较高，对教师的满意程度也较高。如果使用原有的教学评价体系对这部分教师进行评价，便有失公允。
（二）教师队伍年轻化
以辽宁省四类院校的专任教师为例，其年龄特点见表1，生师比特点见表2。从表1中不难看出，30岁以下教师占32.15％，31～40岁教师占41.45％，51岁以上教师仅占9.13％，表明在高职院校中教师的年龄普遍偏低。从表2中的数据可以看出，职业学院学生与教师的比例为10.2∶1。
以广东省高等职业院校的发展情况为例（见表3）。通过表3中的数据可以看出，进入21世纪，广东省高等职业院校以惊人的速度迅速发展。据统计，2001年广东全省独立设置的职业技术学院在校生为15万人。2005年全省高职高专在校生24万人，占普通高校本专科在校生的52.1％；招生人数为10.33万人，占当年本专科招生总数的58.66％，专任教师却只有14625人。据调查，广东轻工职业技术学院、广东工贸职业技术学院、广东司法警官职业学院、广东纺织职业技术学院、清远职业技术学院、广东岭南职业技术学院等6所高职院校专任教师与学生比例平均为21∶1。学生与教师的比例远远达不到教育部规定的16∶1的要求，表明师资数量不足。
（三）专任教师结构不合理
2005年66所高职院校的教职工为21555人，其中专任教师14625人；本科院校的教职工为49112人，其中专任教师为30739人。高职院校的教职工是本科院校的43.9％，高职院校的专任教师是本科院校的47.6％，高职院校专任教师中具有高级职称的人数为3700人，本科院校专任教师中具有高级职称的人数为13095人，高职院校专任教师中具有高级职称的人数仅为本科院校的28.3％。高职院校专任教师中具有研究生以上学历的人数为2998人，本科院校专任教师中具有研究生以上学历的人数为15577人，高职院校专任教师中具有研究生以上学历的人数仅为本科院校的19.3％。新设置的高职院校师资队伍过于年轻化，初级职称教师比例过高，“双师型”教师比例达不到要求。据调查统计，广东高职院校教师队伍中具备高技术素质的“双师型”教师比例不足15％，距离教育部规定的高职院校师资队伍中“双师型”优秀教师要占专任教师80％以上的目标相距甚远。
从以上数据可以看出，目前高职院校虽然发展迅速，然而教师队伍的整体素质却远远达不到高职教育市场的需求。由于年轻教师比例过高，教师水平层次参差不齐，教师职称普遍较低，严重影响了教学质量和教师自身素质的提高。在这种状态下如果缺少一个完整的、合理的评教系统指导青年教师教学，将会使青年教师失去前进的动力和发展方向，阻碍青年教师教学能力的提高，进而严重影响整个高等职业教育的质量。
结论与建议
首先，从多角度分析建立评价指标体系。从学生评教、教师自评、同行评教、专家评价等多方面进行考虑，采集数据，设置相关权重。权重应随高职院校的发展不断改进。教学评价指标体系的建立应考虑权重的变化情况，要适应当前高职教师教学现状。
其次，教学评价指标体系的建立应考虑课程类型的差别。采用单一的评教指标衡量复杂的课程体系的教学效果会导致课堂教学操作机械化，不利于教师教学水平的提高。比如不同系部、不同专业的相同课程，任课教师的教学重点也会有所不同。因此，在评价不同的课程时，应根据具体情况区别对待。
再次，教学评价指标体系的建立应考虑学生对课程的兴趣、重视程度。建立评价指标时，应综合考虑多种因素，如课程的重要性、趣味性等。心理学家威廉·麦独孤和史密斯（W.Mac Docqai，W.Smith）在1919年进行的一项实验中发现，积极的学习态度对学习速度有促进作用，学生学习态度的好坏与学习效果密切相关。因此，学生对一门课程的学习态度，直接决定学生对该门课程的学习效果。评价指标的制定同时也要重视学生的判断能力。因此，要在学生教学评价指标体系中设置三个模块:评述任课教师、评述所学课程、评述学生自己。从这三个模块出发，对评教指标体系进行细化，建立直观、合理的学生评教指标体系。
参考文献：
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[3]姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002，（6）.
[4]廖嗣德.学习态度浅析[J].锦州师院学报（哲学社会科学版），1994，（4）:60~61.
作者简介：
王琳（1981—），女，黑龙江人，广东肇庆科技职业技术学院助教，广东工业大学在读研究生，研究方向为软件工程。