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内隐学习理论在师专生物教学中的应用
作者：俞丽萍
关键词：内隐学习；生物教学；应用
儿童并不了解母语的语音和语法规则，却能正确运用母语进行交流，我们虽然不能清晰描述某个朋友的五官特征，却能从茫茫人海中一眼将其认出，这些都是内隐学习理论在现实生活中的具体表现。“内隐学习”这一概念首先由美国心理学家A.S.Reber提出。他认为，内隐学习是无意识地获得刺激环境中的复杂规则的过程。人们能够通过两种本质不同的学习模式完成复杂的学习任务：一种是人们熟悉的外显学习模式，另一种是内隐学习模式。外显学习过程的特点在于它受意识控制并且需要注意力参与其中，在内隐学习中，人们并没有意识到控制其行为的规则是什么，却学会了这种规则。
内隐学习的特点
与传统观念中的学习模式——外显学习相比，内隐学习具有截然不同的特点：（1）自动性和无意识性。内隐学习能够自动产生，无需有意识地发现任务操作中的外显规则，也就是说，内隐学习不需要意志的参与，是在不知不觉中进行的。（2）抽象性。抽象性指内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激环境的表面特征。（3）理解性。所谓理解性就是通过内隐学习获得的知识能够在一定程度上被意识到。当思维系统对知识信息进行加工时，内隐知识作为一种理解了的观念、意向留存在大脑中。另外，有研究表明，内隐知识可以转化为外显知识。（4）抗干扰性。内隐学习与外显学习的根本不同在于它较少受到各种因素的影响。具体表现在：它不受机能障碍和机能失调的影响，不受年龄和智商的影响，个体和群体差异性小。另外，内隐学习还具有大容量性。许多实验都证明，通过内隐学习所获得的知识比外显知识的记忆时间保持得更长，在一定条件下内隐学习效果明显优于外显学习。这些特点正是内隐学习引人注目之处。
内隐学习的理论研究和实践对教育教学的固有观念产生了强烈冲击。通常情况下，我们更注意有意识的外显学习，对无意识的内隐学习关注不够。事实上，人类对社会的认知、抽象概念的形成、情感和人格的发展都受到内隐学习的影响。研究表明，内隐学习会对外显学习产生影响，把内隐学习和外显学习有机结合起来，能够起到相互促进的作用。笔者将内隐学习理论应用到五年制师专生物学教学中，大大提高了生物课程教学质量。
内隐学习理论在生物教学中的应用
将情感态度与价值观教育隐性化内隐学习具有潜移默化而又深入人心的效力，在某些方面，内隐学习甚至比外显学习更强有力。这就提示我们：苍白的说教，强硬的干预，远远不及“润物细无声”的潜移默化。生物课程标准将课程目标分为知识、能力、情感态度与价值观。情感态度与价值观教育十分重要，并且具有很强的内隐性，要达到教学目标和要求，绝不能仅仅依靠讲解或讲授的办法。情感态度与价值观目标的实现，应通过各种活动加以体验、培养，如调查研究、探究性学习、角色扮演、讨论与辩论、办墙报等活动。让学生积极参与其中，教师从中启发引导，使学生在不知不觉中受到熏陶，得到提高。例如，在教授“环境保护”内容时，可提供环境污染、人类活动造成我国野生动植物资源急剧减少、土地沙漠化等大量数据资料或影像资料，或让学生调查人类破坏生态系统的实例，使其认识到环境被污染、破坏所造成的恶果，认识到保护环境的重要性，形成热爱大自然、理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。又如在讲授“免疫”时，让学生收集艾滋病的危害、传播方式及有关的预防知识，并通过墙报等形式进行宣传，让学生形成关心他人、珍爱生命的情感态度与价值观。在教学中，还可适当渗透科学发展史、科学家的典型事例，让学生在掌握知识的同时体验科学家尊重事实、追求真理、实事求是的科学态度，以及勇于创新、善于合作、无私奉献的科学精神。另外，教师还应注重自己的言行。这是因为，教师在人格和修养上对学生产生的影响，有时甚至胜过所传授的知识。教师饱含激情的讲述，对真理的执着追求，对科学的热爱，对破坏环境者的深恶痛绝……都会感染学生。教师应把那些情感态度与价值观的内容变成隐性的文化，变成教师的身体力行，无需刻意进行思想教育，让学生在不知不觉中接受这些潜在的观念并将其内化，逐步形成良好的个性和健全的人格。
通过师生互动，将内隐学习获得的隐性知识显性化教师应该认识到，学生在进入课堂之前，其头脑中已经存在大量隐性知识，这些知识是学生在其所生活的环境中通过内隐学习获得的。它们既可能帮助学生理解教师所教授的内容，也可能阻碍其对新知识的理解，也就是说，学生在生活中获得的非科学的观念往往会与新知识发生冲突。教师如果认识不到这一点，则往往会出现如下情况：学生记住了教师讲授的科学概念并将其保存在自己的头脑中，但实际运用时还可能出现由原有的隐性知识造成的错误。这是因为，隐性知识能够影响学生的思想和行为，如果它与显性知识存在一种平行关系，则无法取得预期的教学效果。那么，如何充分利用学生的隐性知识资源，使其有利于学生自身的学习呢？这就需要将这种由内隐学习获得的隐性知识显性化。隐性知识显性化是一种语言过程，也是一种自我反思的过程。具体做法是：在教学过程中，教师应坚决克服“满堂灌”和“一言堂”的习惯，把教学过程变成师生双方及学生之间真诚的自由对话过程，让学生表达自己对知识或对教师所提出问题的理解。在这种互动与讨论中，每个人的隐性认识、观点将伴随其具体的见解“显现”出来，为自己、为他人所认识，并在此基础上，由教师和同学对其进行修正、批判或利用。如对“吃基因补基因吗？”问题的讨论，首先，让学生暴露出错误观念，然后，通过对核酸的消化、代谢、合成的分析，使新知识与学生的错误概念(即“吃基因补基因”)产生冲突，让学生反思自己原有的错误概念与科学概念的不一致性，找出矛盾所在。这种做法让学生经历了思想上的冲突和震撼，造成认知结构的不平衡，促使其错误概念向科学概念转变，将正确的知识内化到其思想和行为中。可见，通过缄默知识的显性化，可以充分利用学生已有的经验，帮助其更好地学习教师所传授的知识，提高教学效果和质量。
在学习的最初阶段，内隐学习应早于外显学习曾有一项研究指出：在学习复杂任务时，应先具备一个隐性知识基础，才能更好地形成外显知识。这就启发我们，教育的最大效果应该以内隐学习为基础，外显学习适当配合于后。因此，在实际教学中，教师应首先让学生在任务情景的操作和接触中开展内隐学习，将外显训练向后推移，为后期知识的外显学习打下基础。在外显学习之前可以播放一段动画，做一次实验，进行一些表演、一次调查等。例如，在“DNA分子结构的多样性”教学中，可以先让学生利用操作材料（游离的脱氧核苷酸）自由组装成DNA片断。由于每个学生组装的DNA结构都不相同，于是便激起了学生探究问题的积极性，也使学生获得了对DNA分子结构多样性的隐性认识，为后面开展的分析DNA分子结构多样性的原因这一外显学习打下了坚实基础。又如在讲授“生态系统的结构”之前，让学生调查一块草地、一个小池塘或一片农田的生物种类。
从多个角度、以多种方式进入同一教学内容内隐学习主张学生采用多种形式与概念原理接触，为同一教学内容提供多种不同的切入点。这是因为，内隐学习的发生是自动的、不知不觉的、对复杂规律是敏感的，无论其能否为外显记忆所保持，先前的学习都不会徒劳，而且接触频次越多，对复杂规律的理解越深刻、越牢固。从多种角度看待同一现象，能够使学生以一种以上的方式理解、表现这一现象，并寻求这些理解和表现方式之间的联系。例如，在讲授“细胞的有丝分裂”时，为学生提供不同的表现形式：有丝分裂的动画、各时期的立体模型、有丝分裂相关的实验数据资料、动植物有丝分裂的切片、分裂各期的显微照片、染色体数量与DNA含量变化的图表等。以不同的外在形式切入有丝分裂的过程，能够使学生从不同的角度对其进行比较、类推，加深学生对有丝分裂本质属性的理解。另外，多种方式同时进行，还能够潜移默化地提高记忆效率，促使隐性知识的迁移。
内隐学习以其独特的优势为生物教学提供了很多有益的启示。在实际教学过程中，教师应结合具体的教学内容，配合学生的外显学习，促进教学质量的提高。
参考文献：
[1]郭秀艳.内隐学习在学科教学中的应用和思考[J].上海教育科研，2004，（7）.
[2]郭秀艳，杨治良.内隐学习和外显学习的相互关系[J].心理学报，2002，（4）.
作者简介：
俞丽萍（1967—），女，江苏靖江人，硕士，泰州师范高等专科学校副教授，主要从事生物课程教学与教学论的研究。