首页 -> 2008年第2期
关于高职教育定位的思考
作者：李朝军
关键词：高职教育；高等教育；职业教育；定位；认识误区
高职教育在我国高等教育大众化进程中居功至伟。由于各国的历史文化传统、教育发展背景、经济发展程度等因素的差异，各国高等职业教育的办学模式存在着巨大的差别。在我国，关于高等职业教育的定位问题也就有许多不同的认识，有些认识和看法往往不能准确把握高职教育的本质属性，因为受传统观念和思维方式的影响而走入误区，并对高职教育的发展产生不良影响。
关于高职教育定位的两个认识误区
从纵向办学层次差别的角度把高职教育定位于低一等的高等教育或次高等教育一些人在认识上总觉得高职教育低于普通高等教育，认为高职教育是次高等教育，甚至还有人认为它应属于中等教育。造成这一认识误区的原因有很多。
1.具有浓重等级色彩的双轨学制是这一认识误区产生的历史渊源。现代学制的产生基本上是依照两条轨道进行的，现代高等教育制度也不例外。这就是起源于欧洲的双轨学制。现代学制的一条轨道是自上而下发展的，以欧洲最早的中世纪大学为顶端向下延伸，产生了大学预科性质的中学，经过长期演变，逐步形成了现代教育体系中的大学和中学系统。另一条轨道是自下而上发展的，由小学而中学，并逐步上升到今天的高等职业学校。很显然，今天的普通高等教育是沿着前一条轨道发展而来的，而高职教育则是由后一条轨道发展而来的。欧洲双轨学制具有浓厚的等级特权色彩，自上而下发展的轨道是为少数特权阶层服务的，以培养统治阶级所需要的学术型人才和满足少数特权阶层的文化精神需求为目标。自下而上的轨道是服务于普通劳动人民的学校系统，虽然也随着社会生产、科技水平的进步不断向上延伸，但其根本目的是实施基本文化知识教育和培养一般的社会劳动者，只不过是随着社会的发展对劳动者素质要求的提高而不断提高层次而已。
2.传统大学深厚而强大的影响力和人们的“英才教育情结”是造成这一认识误区的又一重要原因。传统大学源远流长，以培养学术型人才为目标，在高等教育发展乃至人类整个历史发展中具有重大影响力。只要看一看各国的总统、首相、诺贝尔奖获得者以及其他影响历史发展的关键人物的学历介绍，就能很快明白这一点。英国的牛津大学、剑桥大学，法国的巴黎大学，德国的曼海姆大学、柏林大学，美国的哈佛大学等等，无一不是学子们梦寐以求的求学之地。而高职院校发展的历史只有短短的几十年，有的只有十几年甚至几年，在影响力上显然无法与传统学术型大学相比。在英国的高等教育中，“新大学”一般指的是具有职业技术色彩、实施职业技术课程、培养为社会发展所急需的职业技术人才的大学，以区别于传统大学。
3.传统的、狭隘的劳动价值观与知识价值观是造成这一认识误区的思想根源。这一点可以从“白领”、“蓝领”和“银领”几个职业群体的称谓上看出端倪。人们把现代企业中的高级管理人员称为“白领”，把车间的一线工人称为“蓝领”，而技术应用型人才也只能得到一个“银领”的称谓。在我国，由于受传统的“劳心者治人，劳力者治于人”、“君子不器”等观念的影响，职业教育局限于下层社会人群中，长期不能登“圣贤”教育的大雅之堂。在西方，绅士教育、精英教育相对于职业教育而言，也是大多数人的价值取向。
从横向类型迁移的角度把高职教育定位于学科型、工程型教育教育类型是由社会需要的人才类型所决定的。社会对人才的需求从大的方面来看，可以分为两大类：一类是发现和探索客观规律，即研究科学原理的学术型、科研型人才；另一类是将科学原理应用于实践，从而转化为工程与产品等物质形态的技术型、技能型人才。前一类型人才由普通高等教育培养，后一类型人才由高职教育培养。然而，在现实中，高职教育刻意向普通高等教育看齐，把技术应用型教育办成学术型或工程型教育的现象十分突出。其主要表现为：不按职业岗位或职业岗位群的需要设置专业，而是完全套用普通高等教育的专业目录，按学科设置专业；不以社会需求为目标、以技术应用能力培养为主线设计教学体系与培养方案，而是走高等专科学校的老路，办成普通高等教育的压缩版；在教师队伍建设方面，完全套用普通高校的做法，没有充分考虑“双师型”教师的特点；忽视高职教育在教和学两个方面强调的是“应用已知”，而不是“探索未知”的特点；教育行政部门在对高职教育进行办学水平评估时，基本上采用普通高等教育的评估标准，忽视高职教育的特殊性要求；在课程开发上，侧重于知识本位型课程模式，对于以技能培养为主的能力本位型课程模式不够重视；在课程编排上往往采用适合于普通高等教育的学科模式，较少采用适合于职业教育的模块式课程编排方法；在教学内容的选择上，注重与学术领域最为接近的陈述性知识，而忽略与职业领域最为接近的程序性知识，等等。这一认识误区不同于第一种认识误区，但两者形成的原因从根本上讲是一致的，主要还是由于社会公众的“英才教育情结”以及更深层次的劳动价值观与教育价值观等方面的原因造成的。
联合国教科文组织对高职教育的准确定位
高职教育是高等教育，也是职业教育，前者规定的是教育等级，后者规定的是教育类别。高职教育是高等教育的重要组成部分，是以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向生产、建设、管理、服务第一线职业岗位的实用型、技能型专门人才为目的的职业教育，是职业教育的高等阶段。
联合国教科文组织制定的“国际教育标准分类”（即ISCED）中对高等职业教育进行了准确的定位。“标准分类”是将教育分为7个等级：学前教育为0级；小学教育为1级；初中教育为2级；高中教育为3级；高中与大学之间有一段补习期教育为4级；大学教育为5级；研究生教育为6级。“标准分类”将大学教育分为以学术型为主的教育（5A）和以技术型为主的教育（5B）。其中对5B的描述为：“课程内容是面向实际的，是分具体职业的，主要目的是让学生获得某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力和资格。”据此分析，“ISCED5B”与我国的高职教育在层次、类型、目标、课程上都是吻合的，这就是高职教育的准确定位。
世界各国高等职业教育的办学形式各不相同。美国和加拿大的社区学院、日本的短期大学和高等专门学校、英国的多科性技术学院、德国的高等专科学校和职业学院以及澳大利亚的TAFE模式等等，都是高等职业教育的办学形式。我国的高职教育采取的是多层次、多类型的多样化办学模式，主要办学形式有短期职业大学、高等专科学校、独立设置的成人高等学校、职业技术学院以及本科院校中的职业技术学院等等。
走出高职教育的认识误区，
准确把握其发展方向
对高职教育从纵向等级差别和横向类型迁移两个方面的认识误区都不利于高职教育在现实中的发展，都影响着高职教育发展的正确方向。事实上，正是由于人们对高职教育相对于普通高等教育纵向层次与等级差别的认识，才导致了高职教育质量标准向普通高等教育方向的迁移。如果高职教育不能准确把握自己的定位，走出认识上的两个误区，其发展只能有两种结局：一个是被“自卑”情结压倒，最终被社会所淘汰；另一个是为自己的“出路”努力拼争，向人们所向往的普通高等教育方向发展，最终结局必然是失去自我，丢失高职教育的本质特征。因此，高职教育要健康科学地发展，首先要做的是走出认识上的误区，找准自己的定位。
要认清高职教育的本质，形成科学的高等教育质量观高职教育是职业教育的高等阶段，不是低一等的高等教育或次高等教育。职业教育的本质是劳动教育、大众化教育、成才教育、就业教育，也是个性教育，职业教育是从业者人人应该接受的教育。高职教育在本质上与此相同。由于高等教育的多样性，高等教育的质量标准也应该是多样的，不存在统一的对所有类型的高等教育通用的质量标准，更不能用传统的学术性标准作为衡量高职教育的唯一标准。因此，要改变传统的高等教育质量观，形成科学的高职教育质量观。从精英教育阶段走向大众化教育阶段的高等教育，在伴随着主体、类型、层次的多元化过程中，必然会出现多样化的质量标准，必须转变观念，跟上发展步伐。
要形成科学的劳动价值观与知识价值观，从思想上走出对高职教育的认识误区“劳心者治人，劳力者治于人”、“君子不器”等传统劳动价值观具有浓厚的等级特权色彩。随着社会生产、科技水平的不断发展，社会文明程度不断提高，教育平等、教育机会均等、教育民主化等要求越来越受到人们的重视，全民教育与终身教育已成为当代教育发展的方向，传统的具有脑体差别色彩的劳动价值观越来越没有市场。长期以来，技术知识被认为是科学知识的附庸，是低等级的知识。事实上，在科学知识与技术知识之间并无优劣之分，只是类型不同而已。对于培养技术应用型人才的高职教育而言，技术知识并不是科学知识的附庸，而应该成为主流。在高职教育的教学过程中，考虑到学科性的科学知识与职业实践缺少联系，应该建立起专业教学内容与专业劳动之间的具体联系，使教学自始至终以职业实践为导向。因此，从思想上走出对高职教育的认识误区，形成科学的劳动价值观与知识价值观，是高职教育健康发展的重要条件。
参考文献：
[1]教育部高等教育司，全国高职高专校长联席会.教学相长——高职教育教师基础知识读本[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]肖化移.审视高职教育的质量和标准[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[3]欧阳河，等.职业教育基本问题研究[M].北京：教育科学出版社，2006.
作者简介：
李朝军（1973—），男，河南濮阳人，硕士，濮阳职业技术学院讲师，研究方向为教育基本理论和职业教育。
（本栏责任编辑：王恒）