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从“角色理论”看高职教育中的“学困生”教育
作者：傅安国 林洪冰
关键词：“学困生”；角色理论；角色期望；角色偏常；教育对策
在我国，多数家长、学生甚至教师对高职教育的认识过于狭隘肤浅。大多数人认为读大学才是最理想的追求，至于那些学习成绩实在不佳、调皮的孩子，可以让他们学点技术，解决以后的生存问题。以这样“失败者”的身份接受职业教育，对受教育者的消极影响是可想而知的。本文拟从心理学的角度阐述高职“学困生”产生的深层原因及教育对策。
“学困生”与“角色理论”
所谓“学困生”就是经常考试分数低，被人认为学习困难的学生群体。社会并没有用制度将人分成“三六九等”，但几乎所有的学校迄今都存在着“尖子生”、“中等生”、“学困生”或“后进生”的划分，其划分的主要标准就是学生考试分数的高低。
“角色理论”是上世纪30年代以来，从社会学、心理学与人类学三大领域中发展起来的一种跨学科的综合行为科学理论。这一理论通过“角色”这一中心概念，将影响人的行为的文化背景、社会隶属关系与自我等各个环节的因素联系成为一个有机的系统，使得我们能够从整个行为动力系统考察个人行为与心理的状况和发展水平。在现实生活舞台上的人，类似于戏剧中的角色，如果用戏剧来比拟学生的生活，则学生所处的客观的学校环境就像场景，由社会要求、规范与期望构成的学校教育内容则是剧本。学校生活的“导演”是学校的教学和管理者，如校长、班主任、教师等，“同伴演员”是其他同学。学校生活中的“观众”，则是由与学生存在相互影响的真实的或想象中的其他人构成。简单地说，角色理论就是用角色概念来研究人的社会行为的一种理论。
“学困生”的形成过程
并没有一个学生是天生的“学困生”，当一个学生由于一段时间内偶然的因素引起数次考试分数降低，加之缺乏积极的教育和鼓励，就会逐渐导致其社会身份的改变，即变为“学困生”（这是“学困生”形成的开始，因此，教师不要因学生偶尔成绩下降而对其产生消极评价）。正是由于社会身份的改变，使教师、同学对其形成固定印象，进而对其产生消极的角色期望和消极的评价。学生根据日常生活中同学特别是教师对自己的消极言语、态度和表情等，就形成了消极的自我概念，从而导致其低成就学习动机，使其进一步产生偏离角色行为，造成成绩的落差。成绩的落差又会促使教师对其消极的角色期望与评价进一步加深，如此形成恶性循环的机制（如下图所示），并产生消极的教育效果：学习成绩不良，智力发展延后，缺乏应有的自信，并出现各种个性发展问题。
而“尖子生”则是在完全相反的一种良性循环机制下成长的，必然会产生积极的教育后果：学习成绩优良，智力发展加快，个性的各个方面平衡健康地朝社会期望的方向发展。故而在教育实践过程中我们时常会发现“尖子生”愈尖，而“学困生”愈困的现象。
关键的问题是，职业教育培养的学生，其生源基本来自普通学校教育产生的所谓“学困生”。使学生转变对自己的角色认识，是职业学校新生入学教育中相当重要的环节。此外，如何使学生摆脱“学困生”恶性循环机制，则是职业教育工作者应该思考的问题。
“学困生”的主要“病症”——角色偏常
个人行为严重或稳定地偏离自己的社会身份、偏离一般社会期望的现象，称作角色偏常。接受职业教育的学生大多觉得自己已经角色偏常，即偏离了父母与社会认同的那种传统狭隘的角色定位。职业学校学生中“学困生”的角色偏常是整个自我概念与行为动力系统全面偏离了社会期望，其内在的自我概念系统、学习动机及表现于外的不良行为模式与行为后果等，都是与其消极的自我角色概念相适应的。在社会看来，他们没有表现出学生应有的状态，偏离了社会对学生的一般期望。对于“学困生”自己及其周围与其发生密切联系的老师、家长与同学而言，他们已形成了与通常学生的角色概念不同的“学困生”角色概念，这些“学困生”的行为动力机制也正是与这种角色概念相适应的。倘若某“学困生”偶尔有不符合其“学困生”角色的行为，周围的人就会问：“这是他（她）做的吗？”于是，“学困生”只能继续扮演自己的角色，旷课、吸烟、酗酒、打架成为他们最常见的行为表现。
“学困生”不良处境的根源——教师消极的角色期望
每个人都在社会关系系统中处于一定的角色地位，周围的人也总是按照社会的一般模式对他们的态度、行为提出种种合乎其身份的要求并寄予期望，这就是角色期望。一个人尤其是儿童与少年，在这种情况下就会通过观察或想象，依据别人对自己的表情、态度等形成“镜像自我”，即把别人对自己的态度当作镜子来认识自己的形象，从而产生自我概念，并按照别人的期望不断调节自己的行为，塑造自我。
教师对学生的期望积极与否，是以其对学生的总体印象为基础的。教师对某学生的总体印象一旦形成，就会对该学生的学习成绩及其他的行为表现产生与其总体印象一致的期望。这种期望将直接对教师与学生以相互作用的方式产生影响。与此同时，教师对某一学生的总体印象一旦形成，就会作为既有概念，对教师接受该学生后来的行为表现信息产生过滤作用，导致形成的印象具有相对稳定性。因此，教师对某一学生的期望往往是相当稳定的。
期望行为的引导性使教师在实际教育过程中，对不同期望的学生实行区别对待。消极期望使教师在与教学有关和无关的方面都倾向于消极地对待“学困生”。由于教师对“学困生”的期望水平不高，他们更容易忽视“学困生”，对他们的学习、成绩要求也相应降低；在课堂上教师很少选择“学困生”回答问题，也不愿意耐心启发，引导他们正确回答问题；如果回答不正确，教师倾向于作较多的批评，而回答正确时，所给予的表扬、鼓励也较少，“学困生”更多地受到教师有意无意的否定、忽视、拒绝与贬低。这样，消极的角色期望就必然导致消极的教育效果。
“学困生”的教育对策
“学困生”的状况能否改变，主要取决于教师的期望积极与否。因此，教师应该设法使“学困生”感觉到教师对他们的期望是积极的，教师是相信他们有优点且能逐渐进步的。教师可以从如下几个方面着手。
强化学生与家长及全社会对职业教育战略地位的充分认识发展职业教育是解决“十一五”期间经济社会发展人才“瓶颈”的有效途径。我国人力资源丰富，但人力资本积累不足，人才的总量、结构与素质不适应发展的需要，发展先进制造业和现代服务业所需的高素质、高技能、专业化劳动者相当短缺，培养此类人才必须依靠形式多样的职业教育。因此，要使家长与社会对接受职业教育的学生产生积极的角色期望，进而使学生对自己产生积极的角色期望，使其认识到通过自身的努力能够成为国家经济建设的栋梁之材。
使学生认识以考试成绩评价个人的局限性多元智能理论认为，人类至少拥有8种以上的智能，即语言、数学逻辑、音乐、身体运动、空间、人际、自我认识等。即使是同一种智能，其表现形式也是不一样的。而传统的考试成绩评价体系，仅仅重视以语言和数学逻辑智能为核心的传统智力理论，这就决定了其对学生的评价具有局限性。职业教育对学生的评价应更多地注重其技术技能与动手实践能力。
给学生以积极的期望，用发展的眼光看待学生青少年学生尤其是儿童，正处在人生的快速发展阶段，其状况并不是一成不变的。因此，应切忌给学生贴上“学困生”的标签，切忌对学生做出消极的预言。教师要善于用各种身体语言和动作营造出使“学困生”有充分安全感且能够自由自在地表现自己的氛围，使师生间的相互交往处在和谐、融洽的氛围中。不仅要给予学生言语鼓励，还要善于对学生运用各种肢体语言，如微笑、注视、点头、肯定的手势和关怀性的接触等方式进行鼓励，使学生有被重视和关怀的感觉。
要创造机会，使“学困生”公平地参与班级活动并在活动中表现自己集体对个体的认同，对个体具有巨大的激励作用。有组织地开展一些使每个学生都有表现自己机会的活动，使“学困生”融入班集体中，并适时地让集体对其良好表现给予表扬，不失为一种行之有效的方法。
寻找与挖掘“学困生”的优点、闪光点，树立他们的自信心和自尊心每个人都有自己的特长，“学困生”有可能在其他方面表现出超乎寻常的能力。因此，对于“学困生”要全面分析，寻找他们身上的闪光点，哪怕是极其微小的进步或长处，也要及时地给予肯定和鼓励。要以他们的优点、闪光点来鼓励他们，让他们知道自己能行，以好的方面慢慢取代较差的方面，并且要尽可能地给他们提供表现和施展才华的机会。这样，“学困生”才会在内心与教师的期望产生共鸣，增强克服困难的信心，从而逐步树立起自尊心与自信心，真正实现健康发展的目的。
参考文献：
[1]金盛华.角色理论与家庭儿童发展研究[J].心理发展与教育，1994，（1）：38-43.
[2]章志光，金盛华.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，1996：66.
作者简介：
傅安国（1981—），湖北荆州人，华南热带农业大学应用科技学院教师，研究方向为人格与社会心理学。