首页 -> 2008年第3期
继承优秀的教学传统 坚持中国的教学特色
作者：须益民
关键词：传统教学；继承；创新
以新课程理念指导教学实践已成为当今一线教师的自觉行动，并取得了可喜的成绩。但是，新课改所倡导的教学理念与优秀的教学传统有何联系？是否倡导新的教学理念就意味着对传统教学的全盘否定？下面以《机械制图》教学为例，谈谈笔者在这方面的一些思考。
训练——注重提升科学性
基础知识扎实，基本技能熟练，这是中国学生的优势，也是长期以来我们狠抓“双基”训练的结果。“双基”训练中的很多做法蕴含着丰富的教学思想，这在教学中一定要坚持。例如“一题多解”、“总结归纳”、“变式训练”等传统的教学方法，其意义在于提升了“双基”训练的科学性，值得肯定。
（一）一题多解
不少教师不太注重一题多解的训练，认为“通法”才是最重要的，这是十分片面的看法。事实上，一题多解不仅可以通过少量的问题去沟通各部分知识之间的联系，拓宽解题思路，以少胜多，而且有利于培养学生的探究精神和对《机械制图》的学习兴趣，其孕育的思想意识正是该课程教学更高层次目标的要求，也是传统教学中独特的训练方法。
教师可以选取具有典型性的习题，如在《机械制图》中讲解“根据已知的两个视图，补画出第三个视图”时，教师可以引导学生从各个思维角度，得出多种解题方法，也可以对分析方法进行归纳、总结和拓展，这样，突出了所要研究问题的目的性、取法性、示范性、延伸性和规律性，使我们对补画第三个视图的一般分析方法和规律理解得更加深刻，激发了学生探究的热情，为组织教学搭建了一个很好的平台。同时，无论是补画第三个视图，还是补画出所缺的图线，基本的解法涵盖了有关组合体视图问题的基本策略，而这正是训练所要追求的目的之一。
（二）总结归纳
解题心理规律告诉我们，学生在解题过程中可能百思不解，尔后又可能突然顿悟，此时的思维具有很大的直觉性，可能顾不上对自己的思维过程进行分析整理。事实上，有效的解题方法体现了很多重要的思想，它对于解决同类问题，拓宽解题思路，提高解题决策能力是十分重要的。教师应当教会学生从正确的解题中总结方法，提高对解法的理解，最终转化为学生自身的能力。
例如，在得出答案以后，可以向学生提出一些问题：归纳每种分析方法有什么特点？对照评价一下哪种方法更符合自己的思维习惯？哪种分析方法的思路对自己而言难以发现？这些教学小环节体现了教师对“双基”教学的深刻理解，因为学生对知识的学习必须有优化的过程，要注重让学生自己讲道理，使学生能够在学习过程中进行高层次的思维。教师的高明之处在于教师的教服从于学生的学的教学思想，他并不急于把对问题的看法抛给学生，而是把学习的主动权交给学生，让学生剖析自己的观点，自主构建符合认知水平的知识体系。最后，教师在学生评说的基础上进行总结、提炼，将学生的认识提高到教学思想的层面，给学生展示更宽阔的视野。这种既遵循学生的认识规律，又有意识、有目的地对学生进行训练和培养的做法，正是传统教学的一大法宝。
（三）变式训练
变式是指相对于某种范式的变化形式。在解题过程中，从知识的正面迁移到逆向化归，每一步都体现了“变”的思想。学会变式就是要观察问题是如何从简单演变、派生到复杂的，理解变式的基本思路，掌握变式的思维方法，学会归纳解决问题的方法、策略与技巧。变式训练对于提高思维的辩证能力，拓展解题思维的渠道，促进思维向自觉领悟阶段转变都具有不可替代的作用。
在《机械制图》教学中，可以进行习题的变式训练。针对学生的实际情况和教学的需要，对原有习题中的图形增加几条图线或切去图形中的某一部分，使题目本身的知识立意和能力考查立意随之变化，从而强化学生的解题思路，多方位培养学生的习题操作。
课堂上的变式训练不能完全按照教师原有的思路去进行，而要从学生的认知出现困难出发，它是在教学中衍生出来的一种动态变式。教师就学生存在的问题去拓展、分析，让学生明白这些解题方法的本质特点及来龙去脉，真正解决学生的“疑”。在教学实际中，我们常常看到有些教师为学生释疑时只局限于告诉学生怎么做，甚至不假思索地把解题方法全盘托出。这样做，表面上看似乎很完美地解决了学生的问题，但却忽视了很重要的一点，那就是无形中否定了学生解决问题的思路，没有考虑到学生解决问题时的困难，只是把释疑变成了一种“灌输”，从而背离了学生认知的基础，抑制了学生思维的发展。
启发式教学——注重增强开放性
启发式教学作为一种反映教育规律的思想，是我国优秀教学理论中的精华。从孔子的“不愤不启，不悱不发”，到孟子的“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”，都深刻反映了启发式教学的思想。《学记》对启发式教学做出过全面深刻的论述：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”就是说，对于学生的学习要引导而不是强迫，要激励，而不是压抑，要诱导点拨，而不是灌输。引导而不强迫，师生关系才能融洽；激励而不压抑，学生才会感到愉快；诱导而不代替学生，才能使学生开动脑筋，独立思考。施教能使学生感到亲切、愉快继而努力思考，可以说善于启发诱导了。可见，启发式教学蕴含着极为精辟的教育哲学。
但是，在实际教学过程中，我们发现启发式教学还存在不少问题：其一，许多教师常常把启发式教学演绎成结果启发式教学。所有的问题都要向教师头脑中的结果靠拢。教师常常把前人和自己对知识的认知过程分解为若干步，然后在预设的轨道上铺设阶梯，层层设问，启发、诱导学生沿着教师事先设置的轨道、陷阱前进，直至达到教师计划中的结果。其二，把启发式演变为是为启发而启发，忽视了高质量的问题设计，以简单的提问多少来鉴别，以“满堂问”与“满堂答”来决定，把启发式变成了简单的“是非问”，甚至越问越复杂。其三，重视教师的“问”与学生的“答”，而忽视了如何启发学生发现问题、提出问题，导致学生缺乏对智慧的挑战和好奇心。这样的“启发”以僵化的形式作用于人，忽视了学生的认知基础和学习个性的要求，限制和束缚了学生的发展。
启发式教学不应只是让学生解决问题，更为重要的方面是要让学生提出问题，特别是让学生提出自己发现和遇到的问题，这是培养学生创新能力的重要途径。否则只是解决教师假想的问题。久而久之，学生就会失去对“问题从何而来”这样刨根问底的探索欲望。而学生一旦失去学习过程中对于发现、探索等认知的体验，不会自主地发现问题，思维活动必然僵硬而机械。因此，教师在课堂上要留给学生思考和提问的时间和空间，创设以学生为主体的探究式教学情境，鼓励学生发现问题、提出问题，拓展学生的思维空间。人们常说“一种习惯会孕育一种思维方式”，如果教师能够长期在引导、启发学生思考和提出问题方面形成一种习惯和模式，学生就会养成遇事自己动脑解决，不依赖他人的好习惯，那么课堂就会变成研究问题的平台。
此外，要启发学生学会对问题进行比较。好的问题并不等于新颖的问题，而是能够恰到好处地启发诱导学生自觉分析、鉴别、类比、抽象概括，激发学生的思维能动性。同时注重构建转变学生学习方式的教学方式，构建充满生命力的课堂教学运动体系，积极引导学生从事探索的实践活动，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。
教学有法，教无定法。教育是有规律的，教育经验需要逐渐积累。作为一线教师，要认真研究我国的教学传统，坚持和发扬优秀的教学传统，坚持中国的教学特色，这样才能培养出具有“中国灵魂、世界眼光”的一代新人。当然，教学传统也要与时俱进，也要不断融入时代的要求，这就是新课改所面临的重要任务。
参考文献：
[1]温欣荣，薛国凤.课程改革背景下基础教育问题的反思[J].课程·教材·教法，2005，（8）.
[2]史益大，等.中等职校实施创新教育与创业教育模式研究[J].职教通讯，2005，（6）.
作者简介：
须益民（1973—），男，江苏张家港人，中学一级教师，主要从事机械专业的教学与研究工作。