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我国职业院校教师专业化发展初探
作者：姜志坚 徐春梅
关键词：职业教育；教师；专业化标准
伴随着世界范围的教育改革浪潮，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师的专业化水平不断提高，才能保证高质量的教育水平。教师专业化已成为国际教师教育的发展趋势之一，许多国家在研究教师专业化发展的基础上，建立了教师专业化标准。教师专业化标准的实施有助于提高教师队伍的专业化水平，但是职业教育教师的专业化标准必须有自己的特色并符合职业教育的特殊性。
我国职业教育教师专业化的现状
教师专业化主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
目前，我国职业学校的专任教师学历仍偏低，职业教育教师的专业发展仍处在追求学历合格率与满足数量要求的阶段。比照国际教师专业化的发展历程，可以认为，我国职业教育教师专业发展正处于专业化提升阶段。因此，我国职业教育教师的专业化水平亟须提高，以促进教师持续的专业成长与发展。
职业教育教师的特点
社会所需要的人才类型大致分为学术型、技术型和技能型三种。不同类型的人才对人的素质与能力的要求是不相同的，因此同一类型的教育往往难以培养出满足社会需求的各种类型的人才，这就需要不同类型的教育具有明确的目标定位。
职业教育的定位是培养技术型、技能型人才。职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能和一定理论水平的熟练劳动者及各种实用人才为主。职业教育的定位决定了职业教育教师的下列特点：
一是非定向的特点。职业教育专业门类的繁多性与发展性决定了职业教育师资培养模式的非定向性。
二是“双师型”的特点。职业教育的培养目标应是既懂理论又有技能，既懂专业又有知识面，既会管理又善协调的技术型、应用型人才。从事此类教育的教师应该是集理论、技能于一体的复合型人才。“双师型”教师最显著的特征就是能够将专业理论与生产实践结合起来，高效率地教育学生。
三是成长过程的特点。教师的成长是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程，其核心是教师的专业化成长过程，也是作为职业人的教师从初任教师到有经验的教师，直至成为实践教育家的过程。
职业教育教师的专业化标准
上海辞书出版社出版的《辞海》对“标准”一词的解释是：“标准，衡量事物的准则。”胡森主编的《国际教育百科全书》把标准解释为：“为了达到特定目的所要求的极好程度；适当的尺度；社会或实践所期望的行为准则。”因此，可以把教师专业化的标准理解为衡量教师专业成长过程的行为准则。据此，可认定教师专业的本质特征是：（1）具有不可或缺的社会功能；（2）具有完善的专业理论与成熟的专业技能；（3）具有高度的专业自主权与权威性的专业组织。
在明确了职业教育的定位以及职业教育教师的特点之后，应该对职业教育教师有一个准确的把握，不能将普通教育教师专业化的标准套用到职业教育教师身上，而是应在把握中等职业教育以传授技术为主的特点的同时，将培养学生的动手操作能力作为教学的核心环节，把实践教学放在突出重要的位置。基于此，可对中等职业教育教师专业化的标准进行如下探讨。
应正确把握学生的智能结构与类型个体的智能倾向是多种智能集成的结果。从总体上可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，二是形象思维。教育的根本任务在于根据人的智能结构与智能类型，采取适合的培养模式，发现人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。因此，职业教育教师的专业化发展的前提是，必须正确地把握职校学生的智能特点，研究学生的心理特点与性格特征，在此基础上对学生提供有效的指导。在现代职业教育中，教师的教学活动应以学生为中心。在课程结构方面，应增加实践课程与选修课程，以利于学生职业能力、实践应用能力的提高及全面素质的养成。在课程教学方面，应采用探究式的教学方式。职业学校的教师应该相信每一位学生都有自己的智能优势，只要其优势得到发挥，便可以成为某方面的佼佼者，实现职业教育的教学目标，使人人成才，人人成功。
应树立以人为本的全面发展观普通教育与职业教育是两种不同类型的教育。从传统静态的教育观来看，普通教育重在个体发展需求，其目标是内隐的；职业教育重在社会发展需求，其目标是外显的。然而，现代动态的教育观认为，目标外显的以就业为导向的职业教育，要培养高素质的劳动者和专门人才，同样可以做到既满足社会发展需求，又满足个体发展需要，这意味着职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。面对社会需求与个体需求的存在，职业教育教师必须确立自身的定位，职业教育培养的人才规格必须在社会发展与个体全面发展所构成的坐标系中找到自身的位置。
应贯彻行动导向的优化教学观基于职业院校学生的智力类型，职业教育的教学活动应遵循情境性原则，力图实现职业氛围。教育作为一种有意识的人类活动，应重视促进学生对实践性情境——职业情境的理解。强调情境教学，尤其要强调学生在情境中“做”的行动。行动导向的教学观强调学生不再只是“教”的受体，更重要的是“学”的主体，强调学习是重要的行动，而使个体获取完整的过程知识是学习行动成功的标准。因此，对职业教育教师必须加强上岗前的培养，使其拥有与专业方向相应的职业经历或完成职业培训。在见习期既要参加教育学、专业教学法方面的研讨班活动，也要到职业学校实习。强调教师的实践能力应以情境性原则为主，以科学性原则为辅。教师要使自身成为职业实践者，不断充实教学内容，通过教学方式方法的改变，使自身的专业化成长过程成为主动参与的过程，有效地提高职业成长的能力。
应掌握专业理论知识与专业实践相结合的原则职业教育应以培养社会大量需要的具有一定专业技能和一定理论水平的熟练劳动者及各种实用人才为目标，学生绝不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”。经过职业教育，要将学生由生物人培养成为社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，同时还应是一个能生存、会发展的社会人。职业教育教师应成为能胜任上述教学工作的教师，这种教师的基本质量规格就是“双师型”，即除需掌握本专业的学科理论知识体系、教育教学方法外，还必须具备本专业的实践经验，了解生产一线的技术应用现状，能为学生进行示范讲解，即使是文化课教师，也应对学生的专业情况有所了解。因此，职业教育教师应该拥有三本证书，即毕业证、教师技能证、专业技能等级证，以此达到学术性、师范性、技术性的统一。
应具备终身学习的持续发展观职业教育的社会功能是培养生产、建设、管理、服务第一线的应用型职业人才，因此，职业教育必须适应社会发展，为满足社会需求培养合格的职业人才。同时，作为教育事业的重要组成部分，职业教育还要遵循教育发展规律，适应个体发展，为满足个性需求塑造合格的社会人。
教师发展的中心是教师的专业成长，这种专业成长是一个终身学习的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。因此，教师在整个职业教育生涯中应该通过终身专业训练，习得教育技能，逐步提高从教素质。职业教育教师的整个职业生涯中都应有继续培训的机会（可将职业教育教师教育分为三个阶段：职前教育、入门教育和在职教育），从而使自己能够跟上时代的发展。此外，职业教育教师还需要不断地进行专业拓展与专业进修，经常对自己的教学进行自我反思和批判分析。
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作者简介：
姜志坚（1982—），男，四川师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为比较教育学。
徐春梅（1981—），女，东南大学职业技术教育学院硕士研究生，研究方向为职业技术教育学。