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高职教育课程观变革初探
作者：康 荔
关键词：高职教育；改革；内化课程观
高职课程改革呼唤内化课程观
新时期的高职课程需要以内化课程观替代知识课程观。目前，我国的高等教育初步进入大众化阶段，2005年10月28日，国务院颁布了《关于大力发展职业教育的决定》，明确了今后一个时期职业教育改革与发展的指导思想、目标任务和政策措施，强调要把发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点，要大力发展中国特色的职业教育，加快培养高技能人才和高素质劳动者。为了大力发展职业教育，我国将在“十一五”期间投入100亿元加强职业教育基础能力建设。积极发展高职教育是世界高等教育发展的一个重要特征，许多工业化国家在经济腾飞阶段为适应经济结构转型与经济快速发展，都适时、适宜地发展了高等职业教育。近年来，我国政府制定出台了一系列加快发展高职教育的政策法规，使高职教育进入了一个快速发展的历史时期。
尽管各种各样的高职教育课程改革层出不穷，并且在一定程度上取得了一些成效，但是，高职课程中存在的一些深层次问题并没有得到根本性解决。有些高职院校虽然试行了“能力本位教育”、“就业导向教育”等课程改革，但从众多学校的实施成效看，“能力本位教育”并没有使学生获得多少能力，“就业导向教育”也无法真正使学生成功就业。教育学家顾明远先生认为：“当前的教育科学，有点像医学。医学治病救人的目的是很明确的，但因为对某些疾病还缺乏认识，对人的生长、衰老的机制还弄不清楚，因此有些病就治不好。教育也有类似的情况，对受教育者成长的机制还弄不太清楚，所以教育总是不尽如人意。”为了从根本上解决高职教育课程中存在的问题，必须将现行的课程观改变为以促进内化为目标的内化课程观，在这样的平台上谈高职教育教学内容与课程的改革乃至整个职业教育体制的改革才有意义。
以知识为中心的课程观与以内化为中心的课程观
高职教育与普通高等教育之间最大的不同之处就在于高职教育培养的是应用型人才。经过多年的实践与探索，以就业为导向的办学理念已成为教育主管部门管理高职教育的指导方针之一并得到高职教育界的普遍认同。以就业为导向的办学指导方针与能力本位的教学理念无法完全实现于教学全过程的根本原因在于课程观念。“所谓‘课程结构’，就是通过定义、原理、法则的形式，重新组织教材，使各门学科的知识归结为基本概念，即通常所说的基本结构”。布鲁纳的定义表明课程不外乎结构化的知识，从课程设计到实施、评价，课程都是全然依赖于知识的。在人们的观念里，课程就是知识。由于受知识课程观的影响，高职课程改革也是在知识的“指挥棒”下行动的，没有彻底摆脱学科教育的模式，高职教育的许多教材还是普通本科教育内容压缩的产物，致使改革无法触动真正核心的部分，因此收效甚微。
在人类的所有社会活动中，唯有教育是以培养人为目的的，高职教育也是以此为目标。高职课程中人的培养虽然强调以能力为本位、以就业为导向，但课程的施力点还是明显放在了物质（知识）的积累上。
目前的高职课程观可以简单地表示为图1。因为人们认为知识可以直接用于培养人，所以便将课程的施力点放在了知识上。实际上高职课程改革屡屡遭遇尴尬的原因也在于此——忽视了人是如何发展的。对于人的发展，心理学家们普遍提出了内化说。在皮亚杰看来，人的发展是人对客观现实的适应过程，这一适应是依赖于有机体本身的两个相辅相成的机能——同化与顺应加以实现的，即人的心理发展是通过同化与顺应，旧的机能不断地从低级的不完善的平衡发展到高级的完善的平衡的过程，因而是一种主动适应的过程。杜威（J.Dewey）主张心理学要研究整个有机体对环境的适应活动。列昂杰夫（A.H.Леонтьeв）提出了外部活动与内部活动相互联系与转化的思想，他指出，内部活动起源于外部活动，是外部活动内化的结果，而内部活动又通过外部活动而外化。知识本身并不会促进人的发展，只有通过内化，知识才可能作用于人（如图2所示）。所以，必须转变以知识为中心的课程观，树立内化课程观，真正将课程的施力点放置于促进知识内化的环节上，才能真正摆脱高职能力本位教育的困境。
内化课程观与高职课程改造
高职课程理所当然地应促进人的发展，而不是使人成为知识的容器。因此，知识是课程的内容，但更重要的是帮助学生真正地将知识内化。
对高职课程目标主体的改造高职课程的目标主体应该是学生。一个教学计划或课程目标要行之有效，必须建立在充分认识学生心理发展规律的平台上。教育者应该充分尊重学生，对学生的学习规律和动机了然于心，在高职课程的实施过程中，具体课程目标的形成应该是高职学生直接参与的结果，是对学生的课程学习所应达到的结果的设计，以学生通过课程学习最终形成的素质状态与水平为目的。如果教育者为课程所设定的目标没有或不能成为学生的意识，就不可能成为真正的高职课程目标。因此，明确学生在高职课程目标中的主体性，是合理制定课程目标的必然要求。
对高职课程目标的改造高职课程目标应该从外部转到内部。素质的发展是学生在外界的指导下心理逐步接受内化的过程，而不是外部强加的，这意味着高职课程目标的设计应与高职学生的发展水平与方向相协调。学生的素质是内在的，高职课程目标也必然具有内在性。高职课程目标所关注的应是学生通过学习而形成的认知结构与行为模式，而不是靠记忆“背下来”的外在的知识体系。“作为素质的东西，实质上就是去掉了一切外在东西之后所潜在于人的身心之中的品质因素”，是“一切已学过的东西都遗忘掉的时候，所剩下来的东西”。文辅相教授将这种“忘不掉的东西”形象地比喻为“固化”在学生的“内部”，就像“素质”概念的本来含义所指的“先天的生理解剖特征”是“长”在人的生理结构中一样。因此，适宜的高职课程目标应该是扎根于学生的心理结构“长”出来的东西，不仅要注重学生掌握哪些知识，更要注重形成这些知识的认知图式。这样，学生才会从课程中获得“忘不掉的东西”。相反，如果只注重学生掌握某些知识，那只是“记住”了，随时会“忘掉”，而注重形成这些知识的认知图式，才能真正使学生体内“长”出教育工作者希望其具有的行为模式与应用能力。
使高职课程目标具备有效性高职课程目标必须是学生通过学习应该形成并可以形成的目标，这是高职课程目标的关键环节。导向性的课程目标如果不具备有效性，也不能称之为课程目标。对课程目标的有效性进行评价的指标必须包含素质的各个层面，如动手能力方面、解决问题方面、基本技能方面等等。这些方面并不需要太具体，也不需要用各种各样的数字加以量化，被人们称为“行为目标之父”的美国课程学家泰勒在20世纪70年代就说过，课程的“目标应该是清楚的，但不一定是具体的”。
因此，高职教育只有转变课程观念，变知识课程观为内化课程观，真正将课程重心放在促进知识的内化上，才能真正实现高职课程的本来目的，培养出合格的应用型人才。
参考文献：
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[6]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施方良，译.北京：人民教育出版社，1994.
作者简介：
康荔（1980—），女，福建莆田人，厦门医学高等专科学校助教。