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教师合作：教师专业发展的动力
作者：陈 芳
自上世纪末以来，教师专业发展成为教师教育研究的主题之一。从研究的思路与实践来看，学者们更多地关注教师专业发展的知识与技能传授、教师个体的反思意识与能力培养等，在一定程度上忽视了教师合作与教师专业发展之间关系的研究。实践表明，教师孤军奋战会阻碍教师的专业发展，而教师之间的合作则可以有力地推动教师的专业发展。
教师专业发展的涵义与策略
教师专业发展联合国教科文组织在1966年提出了“教学应被视为专业”的观点。一般认为，教师专业发展指的是作为专业人员的教师在教学专业上不断成长的过程，通过这一过程，教师得以更新专业结构、提升专业水准、获得持续发展。可见，教师专业发展以专业结构的完善与专业素质的提升为归宿。
教师专业发展的策略（1）以校为本的教师专业发展。学校是教师专业发展的基地，教师的专业发展应在具体的学校情境中进行，应根据教师与学校的需要确定教师专业发展的内容。以校为本的教师专业发展的具体活动类型较多，如开发校本课程、观摩研讨同事的课堂教学、交流彼此的工作经验等。（2）教师的课程行动研究。课程行动研究被认为是教师的实践与体验，具有实践性、参与性、试验性、批判性等特征。教师进行课程行动研究应针对教师专业职能的拓展，促使教师从传统的传授者转变为研究者。（3）教师自主发展。教师自主发展是一种内源性的专业发展，要求教师既要有较强的自我专业发展的意识与能力，又要有自觉实践专业发展的责任感。教师的自主专业发展既要依赖自己原有的知识结构与经验背景，又要对自己的实践经验进行批判性反思。
可以看出，通过以校为本的教师专业发展、教师课程行动研究以及教师自主发展完善教师的专业结构，提升教师的专业素质，都离不开教师的教育实践，而且任何一种教育实践都离不开学校、离不开教师群体。教育从本质上说是一种合作性的事业，而教师从本质上说也是一种合作性的职业。因此，撇开合作谈教师的专业发展是不现实的，即便是教师的自主发展，也需要在教师合作中才能反观到自己的优势与劣势，从而对自己的教育实践进行批判性反思。
教师合作的涵义
加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves，A）认为，合作是教师文化的一个组成部分，是在日常生活中自然生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。他认为教师合作具有五种文化特征：自发性、自愿性、发展取向性、超越时空性、成果不确定性。
我国的《新时期新名词大词典》指出：合作是群体行为类型之一，是行为主体为实现特定目标而共同完成的行为。合作标志着人们个体间的协调作用越迁到最高层次，其前提是合作双方达成相应的共识，并在合作中互相检测与评价对方的行为。
郑杭生在《社会学概论新修》一书中指出：合作是在社会互动中，人与人、群体与群体之间为了达到各方都有某种益处的共同目标而彼此相互配合的一种联合行动。
饶从满、张贵新认为，教师合作是教师为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系，并指出了教师合作具有人际互动性、自愿性、平等性、批判性等特征。
根据上述观点，笔者认为，首先，教师合作具有明确的目的性，这里的目的可表现为完成学校布置的研究工作，也可表现为完成教师自己的工作目标，只有目的明确，合作才有方向，同时在共同的目标下也要明确自己的责任。其次，教师合作具有互惠性，即在合作过程中，参与者都会从中获得自己所需要的东西，或是成果、或是经验、或是智慧的提升，如此教师才会有积极性，教师合作才能持续下去。再次，教师合作具有自愿性、平等性，这是保证合作有效开展的前提，只有出于自愿、平等的合作才能使合作参与者的自尊心得到满足，最大限度地发挥自己的潜能。因此，教师合作是教师为了实现学校或教师个体的工作目标，在自愿、平等的基础上，彼此相互配合、互动，在教育实践中共同提升专业水准的过程。
教师合作能有效地促进教师的专业发展
教师合作能激发教师专业发展的自觉意识教师的工作历来被认为是个人主义的，再加上当前教师评价机制的影响，过于崇尚竞争与优胜劣汰，使得教师备受工作中孤独感、无助感的侵扰，同行之间日益疏离，自我封闭，很少真心探讨工作问题，拒绝与别人交流经验，害怕他人超过自己。在这种极端竞争的文化氛围下，一些教师会形成“习得性无助”心理，于是甘于满足现状，无力竞争，成就感丧失，代之而来的是对自己的职业产生倦怠感，对自己的专业发展失去热情。教师间的合作可以改变这种压抑的文化氛围，因为教师合作是建立在平等、自愿、互惠的基础上的，可以帮助教师从自我的小天地中走出来，融入教师群体之中，在合作中感受群体的力量。迈克尔·富兰（Michael Fullan）呼吁：“我们需要的不是个别教师的孤立的激情，我们需要的是一种包括但又超越个体的激情。”教师合作可以使每个教师在张扬自我的同时，又能在共济互助下实现自我。在合作的教师团体中，当教师意识到自己工作中存在的问题时，不会再像从前那样羞于启齿、独自承担，而是通过对话、交流与同行共同探讨，获得同行的理解与支持。在这个过程中，教师之间可以分享彼此的经验与智慧，明确问题产生的根源，打破原有的思维定势，消除工作中的惰性，激发工作热情，自觉地体会、发现、研究教育教学中的问题，从而不断促进自己的专业成长。
教师合作能不断更新教师的知识“教师知识指教师在揭示其指导信念、分享其教学方法、关联其教学结果、提供其教学哲学以及为政策制定者提供建议的时候所表现出来的知识、观念、见解、感受及理解……”①可见，教师的知识既关系到教师的思想观念，也关系到教师的教育实践。所以，教师的专业思想、专业价值观、专业实践等都是教师专业知识的表现。教师的专业价值观不是自发地形成、完善的，需要在教师群体的共振中不断深化对专业的认识与思考，把握时代脉搏。因此，教师专业价值观的形成与提升离不开教师合作。专业实践知识是教师教学与科研的经验、成果的积累，在一定程度上具有内隐的特点。在教师合作中，通过交流、探讨学科的教学方法、知识结构、最新研究方向与成果等，可以拓宽自己的视野，也可以通过与专家合作接受指导。约翰·斯图尔特·密尔（Join Stuart Mill）在《自由论》中指出：一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听取不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。总之，教师合作可以不断提升教师的实践性智慧，促进教师的专业发展。
教师合作能有效地促进教师反思能力的提高现代教师专业发展研究证明，反思是教师专业发展的必然要求与根本前提，没有反思就不可能有教师的专业发展，也不可能有深入持久的教育变革。所以，反思意识与反思能力的培养被看作是教师专业发展的保障。伯莱克（J. Berlak）认为：反思是行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情境的能力。乍看起来，反思意识与能力的形成是教师个体自发地完成的，因此，实施教改以来，一些学校要求教师在完成教学后写反思日记并定期检查，以此培养反思能力。但有研究表明，反思的意愿与能力不可能自我形成，而是需要教师合作的支撑。如迈克尔·富兰（Michael Fullan）所说：“合作对于个人的学习非常重要，如果我们不与人交流，我们能学到的东西是有限的。”在教师合作中，通过对话、交流，教师之间可以获得情感上的支持与专业上的帮助，这样，教师在反思自己的教学观念与教学实践的时候，可供参考的范围会扩大，标准会多元化，反思过程会动态化，反思的深度也会越来越触及事物的本质，教师专业发展的程度会不断提高。
注释：
①Schwarz，G. & Alberts，G. Teacher Lore and Professional Development for School Reform，1998：1.
参考文献：
[1]钟启泉.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003：255.
[2]曾琦.新课程与教师心理调适[M].北京：教育科学出版社，2004.
作者简介：
陈芳（1969—），女，辽宁朝阳人，硕士，朝阳师范高等专科学校副教授，主要从事教育学的教学与研究。
（本栏责任编辑：王恒）