首页 -> 2008年第7期
高职英语教材的易读性研究
作者：龚 兵
从表1来看，《基本要求》总词汇量3400个，除掉1043个中学词汇，A级879个和B级1478个，两个级别的词汇量合计为2357个。由上表可以看出，三套教材综合教程前两册的总生词量与《基本要求》词汇表总量之比没有超过21%。这个结果说明三套教材与《基本要求》存在很大差异。该结果与Cobb的研究结果（三册书生词量与200个单词的重合率分别为25%，40%和53.5%）存在相当大的距离。造成这种差距的原因有二：一是Cobb采用的随机抽样方法，本项研究采用的是整样本。二是Cobb把整本教材的文本都看作是词汇取样的范围，没有区分主课文和练习。在本研究中，生词统计只以主课文后词汇表为统计对象，没有涵盖练习中出现的生词。这是因为，以语言知识传授为指导的编写原则导致各项学习任务的设计均以主课文中的生词为学习对象。尽管课后学习任务中的词汇为学生提供了大纲词汇的再现率，但由于学生只背生词表，忽视单元其他部分生词的学习，使得该部分生词得不到足够的注意力资源。
一般而言，在基础英语教学阶段，120～140学时的词汇习得量至少应为1000个，每个学时掌握的词汇量在7.1～8.3个单词之间。Laufer通过对10年级（26名）和11年级（22名）以色列学生180个学时的词汇教学（5小时/每周×36周）后发现，认知词汇量增加了1600个词组，平均每课时掌握了8～9个词组。高职院校每学期的英语教学课时是72学时（每周4学时，共18周），每学期掌握的词汇量应为511或597个。四个学期的总词汇量应为2044或2388，以此习得率计算，完全可以掌握2357个A/B级词汇。可是，三套高职教材第一册书的A/B级生词量总和分别只有128、203和460个，离最低标准511个相差甚远。在应试压力下，自然就出现了两种现象：一是教师和学生均会选择压缩教材学习时数，腾出更多的时间做全真试题；二是教师为了完成每学期的单元教学任务，拼命赶进度，无暇顾及教材中的说写练习和学习策略训练。英语教学实质上成为教师主导的、以语言知识传授为中心的“填鸭式”教学活动。
（二）学生实际生词文本覆盖率与三套教材生词文本覆盖率差异
教材编写者的主要参考依据是大纲词汇，认为只要所选词符合大纲标准，超纲词控制在合理范围之内即可，往往忽视了学生的实际词汇水平。为了检验学生生词量与教材生词量之间的差异，笔者对三套教材第一册最后单元的主课文进行了文本分析，并就词类数、字符数做了统计，测试并统计38名学生三本教材课文中的生词量，然后对两组数据进行了比较。表2显示的是学生生词量，《希望》第八单元，《世纪》第十单元和《实用》第十单元（passage I和passage II）中，学生的平均生词量分别为114个、149个和164个，最小生词量分别为23个、37个和36个；最大生词量分别为210个、299个和389个。从中可以看出，同一班的学生词汇水平相差很大。表3显示，三套教材主课文的词类数分别为《希望》234个、《世纪》265个、《实用》449个；字符数依次为457、467和449个；生词文本覆盖率依次为5.5%，7.1%和6.3%。学生的生词覆盖率分别为24.9%、31.9%和19.1%。数据表明，教材生词覆盖率和学生生词覆盖率存在相当大的差距。
表2学生课文生词量分析报告（以词类数计算）
表3三套教材课文生词覆盖率与学生课文生词覆盖率对比
教材词汇学习总量与大纲词汇总量之比在某种程度上决定了教材的可用性。按照Krashen的语言输入假设理论，如果学生的实际水平为“i”，教材的水平应该是“i+1”，“1”是指高于“ｉ”水平的语言材料。那么，如何决定“1”的水平呢？标准有二：一是考试大纲，二是学生的语言水平。如果教材编写只考虑大纲，不考虑学生的实际水平，就会导致教材偏难或偏易。教材要充分体现大纲的要求，达到大纲提出的各项技能的标准，必须预先对学生的水平进行评估。只有这样，教材编写者才能把握住“1”的尺度。
Greenwood认为，阅读类课文生词量应该控制在2%。从教材生词覆盖率来看，三套教材的生词数在课文中的覆盖率分别为5.5%，7.1%和6.3%，都远远超过了2%。在教材编写者的眼里，这些生词经过教学处理，不会造成阅读障碍。即便从学生的生词覆盖率（24.9%、31.9%和19.1%）中减除该部分，其余数还是大大超出了可理解的合理范围。范谊随意抽检《大学英语精读》第二级的第十课。课文长度980词，专用名词不算，编者列出的生词总量就有81个，占课文词汇总数的8.3%，远远超过Greenwood的标准。这在很大程度上影响到课文的易读性。由于学生看不懂课文，因此，教材设计的一些互动教学活动难以进行。要保证学生的理解性输入，教师只有放弃交互性教学活动，对课文及语言点进行讲解（公共英语教学时数一般是8学时学完一单元，其中，4个学时的课文语言点讲解、2个学时的课后练习、2个学时的听力）。这样一来，教材所要体现的先进的教学理念得不到有效的执行。
笔者就教材的A/B级词汇总量和《基本要求》词汇表中A/B级词汇量、教材生词文本覆盖率与学生生词文本覆盖率等进行了对比分析。从数据中可以看出，高职英语教材课文的易读性偏低，与高职学生实际水平严重脱节。高职英语教材编写面临着巨大挑战。一方面，教材要尽量满足大纲词汇量要求，提高大纲词汇习得率；另一方面，又要充分考虑高职学生的较低的词汇水平。笔者认为，要协调好三者之间的关系，高职英语教材编写和英语教学管理不妨从以下几个方面入手：
第一，根据词汇习得研究，2000个高频词在各类文本中的文本覆盖率为87%，在教学中，掌握它们是二语教学的根本保证。因此，《基本要求》应明确将2000个高频词划定为产出性词汇范围，要求在教学中保证该部分词汇能自动化为学生的词汇产出能力。低频词虽然数量大，但在任何文本中的覆盖率都只有2%左右，且其构词基本建立在相当有限的词根和词缀上，如transmit、transport、transfuse、import、export、portable等可以被拆分为trans-、im-、-port-，-mit-、-fuse-和-able。因此，低频词不应占用教学时间，应以传授词汇学习策略为主。《基本要求》除明确指定最常用的构词知识范围外，应将构词知识作为能力考试的一部分，以期促进学生构词能力的养成。
第二，正如Cunningsoworth所说，教材不仅要教给学生尽量多的词汇，还要教会学生学习新词的策略。在教材编写中，应尽可能提高课文中2000高频词的比例，将词汇学习策略纳入编写内容，并提供大量的低频词词汇学习策略练习，以此弥补教材词汇量不足。
第三，开发英语接受性技能局域网络诊断测试系统，将《基本要求》中的词汇总量分解到每个学期，甚至每个月，要求学生在规定时间内完成一定量的词汇、阅读、听力任务，然后参加局域网络诊断测试，由计算机即时评定并记录合格者的成绩，对不合格者提供学习建议并告知补考的时间。
参考文献：
[1]Dechant，E. V. & Smith，H. P. Psychology in Teaching Reading[M]. New Jersey：Prentice Hall，Inc，1977.