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关于高职教育文本政策等

作者：佚名

　　我国高职教育的政策文件是值得研究的，从高职教育的文本政策解析高职教育的发展轨迹，对我们进一步理清高职教育的发展思路、深化高职教育改革具有重要作用。（1）1985～1995年高职教育雏形期的文本政策。这一时期的高等职业教育主要以职业大学等形式举办，对于高职教育的本质是什么、如何发展高职教育等问题的认识仍处于一种模糊状态。（2）1996～1998年高职教育成形期的文本政策。这一时期的高职教育发展主要是通过改制和合并升格，采用老专科和压缩本科的方法来办高职，可以说，这种政策的滞后性和模糊性对高职教育的发展产生了一定的负面影响。（3）1999～2004年高职教育扩张期的文本政策。在这一时期，国家颁布了较多的高职教育发展政策，并开展了高职教育发展的评估工作，高职教育发展思路趋于明晰，理论体系基本完善。（4）2005年至今高职教育内涵建设期的文本政策。自2005年开始，我国对高职教育的质量和特色进行了深入的探讨，文本政策的重点在人才培养的质量和模式上，同时，还提出了新的指导意见和要求。
　　摘自《教育与职业》2008年第十七期邱同保《从高职教育文本政策的解析看高职教育的发展轨迹》
　　
　　关于职业教育集团化办学
　　
　　以一些标志性的时间为节点，可以将我国职业教育集团化办学的发展历程大致划分为四个阶段：（1）雏形阶段（上世纪80年代末、90年代初），标志性事件为县级职教中心的建立。县级职教中心可视为职教集团化办学的雏形，已经体现了集团化办学的特征。（2）自发组建阶段（约1992年～1998年），标志性事件为北京西城区职业教育集团的发展。该阶段的职教集团一般是在行业内和局部区域内自发自主组建的，其内生动力主要来源于市场驱动，其新颖的办学模式和管理方式为现代职业教育集团化办学做了有益的先期探索。（3）协调管理阶段（约1998年～2004年），标志性事件为部分省市职业教育集团开始有组织、大批量地形成。这些职教集团在组织规划、规模、数量、组合模式、校企合作深度、运行机制和管理体制方面都有所创新，但也存在部分职教集团只是名义上冠上集团名称，实践中并无规范化的集团化办学行为的现象。（4）积极发展阶段（约2004年至今），标志性事件为全国职教会议开始倡导职教集团化办学模式。该阶段的职业教育集团化办学拉开了规范化、有序化发展的帷幕，在规模、数量、质量、效益上都有了大幅度提高。
　　摘自《中国职业技术教育》2008年第十七期余秀琴《职业教育集团化办学的内涵和发展历程》
　　
　　关于高职院校品牌竞争力
　　
　　高职院校品牌竞争力的发展战略，一是关键性品牌竞争力——差异性战略，具体包括：（1）品牌定位战略；（2）品牌识别战略；（3）品牌设计战略。二是基础性品牌竞争力——整合性战略，具体包括：（1）品牌人才战略；（2）品牌专业战略；（3）品牌文化战略。三是纵深性品牌竞争力——延伸性战略，具体包括：（1）品牌集约化延伸战略；（2）品牌产业化延伸战略；（3）品牌国际化延伸战略。运用品牌发展战略来提升高职院校办学实力与竞争地位，其核心就是打造高职院校的品牌竞争力。
　　摘自《教育与职业》2008年第十七期刘欣《对高职院校品牌竞争力发展战略的思考》
　　
　　关于高职教育“双证制”模型构建
　　
　　高职教育“双证制”模型建构的理论依据主要有以下几个方面：（1）加涅的学习结果分类理论。这一理论有助于从学校层面按照培养目标的规格和类型差做好教学目标与职业资格鉴定目标的分类对比工作。（2）现代认知心理学与知识测量和评价的理论。根据知识在头脑中的表征特点可将知识分为两种类型，即陈述性知识与程序性知识。（3）联合国教科文组织有关职业教育的建议和要求。高职教育在培养目标的定位上必须充分考虑第一就业岗位的需要，还应兼顾转岗的需要。（4）职业能力的认知理论。职业教育的培养原则是全面发展与定向发展的和谐结合。（5）职业教育“关键能力”认知理论。在高职“双证制”教育中渗透关键能力是必然的选择。（6）职业教育课程模式的决策维度理论模式的启示。课程模式的决策维度主要有四个：培养目标、教育需要、教育阶段、教育场合，每一决策维度对应不同理论模式的维度轴。（7）人职匹配与人格类型的职业选择理论。人职匹配理论又称特性因素理论，其主要观点是：人具有各式各样的个性特征；不同的职业类型有其匹配的人格类型；根据职业类型与人格类型可以预测成功的可能性。
　　摘自《教育与职业》2008年第十八期沈佩琼《高职教育“双证制”理想运行模式的建构》
　　
　　关于高职教育的工具主义偏向
　　
　　从价值哲学的角度看，主体的实践活动（如教育）既具有工具理性，可以满足其他活动（如发展经济）的需要，又具有价值理性，可以满足人自身发展、完善的需要（如道德或精神追求）。工具理性仅仅是手段，价值理性才是目的。教育当然具有也应当具有工具理性，但还应当指向更多的价值理性。高职教育人才培养目标的特殊性以及受人类社会几百年来工具主义、技术决定论发展观的影响，使我国高等职业教育的实践以“教人做事”为出发点，“学会做人”被淡化甚至削弱；把科学教育、职业技能训练推向了高等职业教育的中心，而人性的锤炼、道德的考量、“人的目的”这一教育终极目标逐渐淡出高等职业教育的视角。学生学习生活的情趣和诗意可能成为教育工具理性下的“婢女”；技术的异化力量可能使人成为自身的“犹大”。
　　摘自《职教通讯》2008年第六期庄三舵，路军方《教育哲学视野中的高职实训文化建设》
　　
　　关于学术自由
　　
　　学术自由，一般是指进行科学研究和探索真理的自由，它是大学理念的重要组成部分，是大学的活力所在，是“大学生命的真谛”。学术自由一般有两层含义：一是指思想自由、言论自由，即研究的自由；二是指教学自由，包括“教的自由”和“学的自由”。学术自由不是绝对的自由，而是有一定限度的。在各种关于学术自由的界定中，可以归纳出以下几个共同的结论：（1）学术自由主要适用于大学的学术活动，；（2）学术自由权利的授予对象主要是大学教师和学生；（3）学术自由的范围是大学的教学和科研，具体包括学校自治、研究自由、教学自由、学习自由、思想自由、言论自由、发表自由、出版自由等；（4）学术自由的目的是免除外界不合理的干扰，以潜心探究和传播真理。
　　摘自《江苏高教》2008年第三期徐海宁《现代自由主义对人们认识大学学术自由的影响》
　　（逸公辑）